فاعلية استخدام برنامج إرشادي نفسي لمواجهة ضغوط

وقلق المنافسة على المستوي الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة

أ. م.د. محمد السيد مصطفي عوض

أستاذ مساعد بقسم نظريات وتطبيقات الميدان والمضمار

كلية التربية الرياضية بنين –جامعة الزقازيق

ملخص البحث

أستهدف البحث وضع برنامج إرشادي نفسي لعدائي المسافات المتوسطة؛ ومعرفة تأثيره على ما يلي مواجهة ضغوط المنافسة وأبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية (القلق المعرفي – القلق البدني – الثقة بالنفس)، مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة (800متر- 1500متر)، واستخدم الباحث المنهج التجريبي على عينة قوامها (8) عدائين للمسافات المتوسطة بمنطقة الشرقية لألعاب القوي، ومن أدوات البحث: برنامج الإرشاد النفسي – مقياس الضغوط النفسية – قائمة حالة قلق المنافسة – قياس مستوي الإنجاز الرقمي في سباقي 800 متر – 1500 متر جري، ومن أهم المعالجات الإحصائية: المتوسط الحسابي – الانحراف المعياري – الوسيط – معامل الالتواء – معامل الارتباط البسيط – اختبار “ت” – نسب التحسن، ومن أهم النتائج، فاعلية برنامج الإرشاد النفسي المقترح في مواجهة ضغوط المنافسة وأبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية (القلق المعرفي – القلق البدني – الثقة بالنفس ) وتحسين مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي لعدائي المسافات المتوسطة (800 متر -1500 متر).

المقدمة ومشكلة البحث:

تتسابق كثير من الدول المتقدمة في المجال الرياضي في إتباع الأسلوب العلمي في الدراسة والبحث، للوصول بالفرد الرياضي لأعلى المستويات، ولذا استعان خبراء علم التدريب الرياضي بالأسلوب العلمي في معالجة مشكلاته، وخاصة فيما يتعلق بالإعداد النفسي للرياضيين، وذلك من أجل تنمية وتطوير الصفات والسمات النفسية وغيرها من الجوانب السيكولوجية المرتبطة بالتدريب الرياضي، والمنافسة الرياضية التي تؤثر بدرجة واضحة على مستوي الأداء الفني والرقمي للرياضيين.

ويعد الإرشاد النفسي أحد فروع علم النفس التطبيقي حيث يحتل موقعا مهما، ومساحة كبيرة في علم النفس متمثلا في علم النفس الإرشادي الذي يهدف إلي تحقيق سعادة الإنسان وتطوره كما يعتبر الإرشاد النفسي من الخدمات الإنسانية التي تقدم للأفراد في الوقت الحاضر، وذلك لمساعدتهم على فهم أنفسهم، وإدراك المشكلات التي يعانون منها، والاستفادة من قدراتهم وتنميتها بما يؤدي إلي تحقيق أهدافهم المطلوبة، كما يعد الإرشاد النفسي عملية إنسانية تستهدف تحقيق سعادة الفرد ومساعدته على التخلص مما لديه من مشكلات، وتحقيق أفضل مستوي ممكن من الصحة النفسية. (8: 255)

ويشير عثمان نجاتي (2010) إلي أن الإرشاد النفسي عرف منذ وجد الإنسان على ظهر البسيطة، فاكتشف أنه بحاجة ماسة لمن يهديه ويوجهه ويرشده السبيل القويم، ليتمكن من التأقلم مع البيئة الطبيعية، ويتحقق له القدر الكافي من الصحة النفسية، فالإنسان الأول كان الكبير يرشد الصغير إلي سبل الحماية من الخطر، وكيف يتقي حر الشمس بأوراق الشجر وغيرها من الأمور التي تساعده على البقاء البيولوجي والنفسي، وهكذا نجد العملية الإرشادية كانت بدائية بسيطة في محتواها وأدواتها ووسائلها وأهدافها، حيث كانت تعتمد بشكل أساسي على الإرشاد المباشر، وقد أخذ الإرشاد يتطور في مضمونه ووسائله بتطور الحياة البشرية وتعقدها، فبعث الله الأنبياء والمرسلين ليرشدوا الناس إلي الخير والاستقامة والقيم والأخلاق .(17:127)

ومع توالي ضغوط الحياة على الناس، وتكاثرها صارت هناك حاجة ماسة ومتزايدة للإرشاد النفسي؛ وتتمثل الحاجة للإرشاد في أمور عديدة منها ما يتمثل في الفرد نفسه كفترات الانتقال من مرحلة نمائية إلى أخري، ثم التغيرات الأسرية والاجتماعية وغيرها، فالكثير من فئات المجتمع تعاني من القلق والمشكلات التي تظهر الحاجة إلى خدمات الإرشاد العلاجي في مجال الشخصية ومشكلاتها. (34:9)

ويذكر حامد زهران (2005) أن الإرشاد النفسي عملية واعية مستمرة وبناءة ومخططة، تهدف إلي مساعدة الفرد وتشجيعه لكي يعرف نفسه، ويفهم ذاته، ويدرس شخصيته جسميا وعقليا واجتماعيا وانفعاليا، ويفهم خبرته، ويحدد مشكلاته وحاجاته، ويعرف الفرص المتاحة له، وأن يستخدم وينمي إمكاناته بذكاء إلي أقصي حد مستطاع، وأن يحدد اختياراته، ويتخذ قراراته، ويحل مشكلاته في ضوء معرفته ورغبته بنفسه، بالإضافة إلي التعليم والتدريب الخاص، الذي يحصل عليه عن طريق المرشدين والمرلين والوالدين، في مراكز التوجيه والإرشاد وفي المدارس، وفي الأسرة لكي يصل إلي تحديد وتحقيق أهداف واضحة تكفل له تحقيق ذاته، وتحقيق الصحة النفسية، والسعادة مع نفسه ومع الآخرين في المجتمع، والتوافق شخصيا وتربويا ومهنيا وأسريا.(12:9)

وينظر للضغوط النفسية على إنها استجابة جسدية غير محددة لمطلب معين، لذا فهي تمثل أهم الموضوعات الحديثة التي لها أثر كبير في مجتمعنا الحالي، وفي مقدمة الموضوعات التي تناقش في مجالات كثيرة مثل الطب وعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء والطبيعة والصحة العامة والتعليم وغيرها من المجالات التي تهم الفرد. (27: 204).

ويري أسامة راتب (2000) أن من أهم أسباب الضغوط النفسية في المجال الرياضي تتمثل في عدم وجود توازن بين ما يدركه الرياضي وما هو مطلوب منه في البيئة، وبين ما يدركه هو من قدراته، وكيفية إدراك الرياضي للأحداث (أي أن هناك إدراكا إيجابيا للأحداث، وهناك إدراكا سلبيا للأحداث) استجابة الرياضي للبيئة في شكل الاستثارة التي تعبر عن نوع من التنشيط للعقل والجسم. (3: 21)

ويتفق كل من: تريندال Trendall(1995)، على عسكر (1998) أن من مظاهر اثار الضغط الشديد مفهوم الاحتراق النفسي ؛ Burnout والذي يشير إلي حالة من الإنهاك أو الاستنزاف البدني والانفعالي نتيجة التعرض المستمر لضغوط عالية، ويتمثل الاحتراق النفسي في مجموعة من المظاهر السلبية مثل التعب والإرهاق والشعور بالعجز؛ وفقدان الاهتمام بالآخرين، وفقدان الاهتمام بالعمل، والسخرية من الآخرين، والكآبة والشك في قيمة الحياة، والعلاقات الاجتماعية والسلبية في مفهوم الذات .(37: 53)،(18: 102)

والقلق من الانفعالات التي يمر بها اللاعب قبل وأثناء المنافسة الرياضية، وله وظيفته التنشيطية إلى جانب تأثيراته السلبية على الأداء، فإذا أحسن التحكم فيه وتوجيهه كان بمثابة القوة الدافعة الإيجابية للأداء؛ ويطلق عليه في هذه الحالة القلق الميسر، أما إذا زادت شدته لدي اللاعب فإنه في هذه الحالة يصبح قلقا معسرا للأداء، ويسهم في إعاقة أداء اللاعب وإنجازه.

(2: 199)،(26: 272)،(21: 281 )

وقلق المنافسة هو شكل خاص من القلق كنتيجة للمواقف التنافسية، أو أنه القلق المتولد في مواقف المنافسة الرياضية. (34: 105)

ويضيف روري وآخرون Roure, et.,al(2004) أن برامج التدريب العقلي والإرشاد والتوجيه النفسي المتبعة قبيل المنافسة الرياضية تساهم في التغلب على الاستثارة الانفعالية العالية والتخلص من التوتر والقلق وخفض حدة الاستثارة من خلال خلق نماذج تسمي بالاستجابات الألية الذاتية، إضافة إلي أنه يساهم في بناء نظم معينة بغرض خدمة العملية التدريبية والممارسة الحقيقة، وكذلك الارتفاع بمستوي الدافعية لدي الفرد الرياضي؛ مما يساهم في الارتفاع بمستوي الأداء الرياضي . (35: 108)

ويتفق كل من: بسطويسي أحمد (1997)،(7)، عويس الجبالي (1997)(19)، سمير عباس وآخرون (2002)(13) على أن سباقات المسافات المتوسطة تتمثل حلقة الوصل بين سباقات العدو وسباقات جري المسافات الطويلة، إذ يجمع متسابقوا هذه السباقات بين خصائص لاعب السرعة ولاعب التحمل والتي لا تتوافر في كثير من الرياضيين، وتتمثل سباقات المسافات المتوسطة في سباقي 800 متر، 1500 متر جري.

ومن خلال ملاحظة الباحث لمعظم البرامج النفسية (التدريب الإسترخائي – التدريب العقلي – الاستراتيجيات العقلية ) وجد إنها لم تعد قادرة على مواكبة الاتجاهات الحديثة في علم النفس الرياضي التطبيقي، والتي ركزت على ضرورة استخدام برامج الإرشاد النفسي، وجعل الرياضي أكثر فعالية في التعرف على مشكلاته النفسية والاجتماعية ومواجهتها، والتصدي لها، وطلب المساعدة عندما يفشل في هذه المواجهة، وبالرغم من تعدد الدراسات العلمية في مجال الإرشاد النفسي مثل دراسة كل من: انتصار مزهر الدفاعي (2004)(5)، ناظم شاكر الوتار (2008)(31)، إيمان أحمد محمد (2009) (6)، حامد محمد الكومي (2013)(10)، إبراهيم يونس الروي وكريم عطيوي الكبيسي (2014)(1)، محمد محمود محمد وحامد سليمان حمد (2014)(24)، محمد محمود محمد وحامد سليمان حمد (2014)(25) إلا أن هذه الدراسات على حد علم الباحث وقراءاته النظرية لم تتطرق أي دراسة علمية إلي استخدام برامج الإرشاد النفسي في مواجهة ضغوط وقلق المنافسة وتأثيرهما على المستوي الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة.

ونظرا لندرة البحوث التجريبية في مجال إعداد الرياضيين نفسيا للمنافسة الرياضية باستخدام برامج الإرشاد النفسي، بالإضافة إلي عدم قدرة المدربين على استخدام هذه البرامج (الإرشاد النفسي) في إعداد الرياضيين نفسيا، وحل مشكلاتهم النفسية والاجتماعية، وذلك نظرا لقلة خبرتهم وضعف اطلاعهم على ما هو حديث في مجال إعداد الرياضيين نفسيا بسبب عدم توفر الفرص لهم للاحتكاك بالمتخصصين في علم النفس الرياضي التطبيقي واعتمادهم على التدريب التقليدي، لذا فقد رأي الباحث أن الحاجة أصبحت ملحة لتطوير العملية التدريبية، وتعديل مسارها من التدريب الرياضي التقليدي إلي التدريب الرياضي الحديث الذي يستخدم الأساليب التربوية والنفسية الحديثة بصورة علمية في مجال الإعداد النفسي للرياضيين.

كما أنه من خلال خبرة الباحث في تدريب مسابقات الميدان والمضمار لاحظ انخفاض مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة (800 متر –  1500متر) بمنطقة الشرقية لألعاب القوي للموسم التدريبي 2014/2015، وقد يرجع السبب وراء ذلك إلي عدم قدرة المتسابقين في مواجهة ضغوط المنافسة وزيادة حدة القلق والتوتر قبل السباق، ومن ثم حدوث التعب والإجهاد النفسي، ومما سبق يتضح أهمية استخدام برامج الإرشاد النفسي لكي يتم مواجهة ضغوط المنافسة وزيادة حدة القلق الذي يتعرض له عدائي المسافات المتوسطة خلال السباق، والتغلب عليه حتي يستطيع تحقيق أفضل أنجاز رقمي في السباق؛ وفي هذا الصدد يشير رمزي رسمي جابر (2008) (12) إلي وجود حالة عالية من قلق المنافسة الرياضية لدي عدائي المسافات المتوسطة في فلسطين يتأثر بها سلباً مستوي الإنجاز الرقمي.

ومن هنا تتبلور مشكلة البحث الحالي في محاولة وضع برنامج إرشادي نفسي لمواجهة ضغوط وقلق المنافسة لعدائي المسافات المتوسطة لجعلهم قادرين على مواجهة ضغوط عمليات التدريب والمنافسة الرياضية، بالإضافة إلى التحقق من فاعلية برنامج الإرشاد النفسي في تحسين المستوي الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة.

أهداف البحث:

يهدف هذا البحث إلى وضع برنامج إرشادي نفسي لعدائي المسافات المتوسطة، ومعرفة تأثيره على ما يلي:

1-مواجهة ضغوط المنافسة وأبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية (القلق المعرفي -القلق البدني -الثقة بالنفس).

2-مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة (800 متر -1500 متر).

فروض البحث:

1-توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات القياسين القبلي والبعدي لأفراد عينة البحث الأساسية (المجموعة الواحدة) في مواجهة ضغوط المنافسة وأبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية (القلق المعرفي -القلق البدني -الثقة بالنفس) لصالح القياس البعدي.

2-توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات القياسين القبلي والبعدي لأفراد عينة البحث الأساسية (المجموعة الواحدة) في مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة (800متر -1500 متر) لصالح القياس البعدي.

المصطلحات المستخدمة في البحث:

البرنامج الإرشادي النفسي:

هو” برنامج مخطط منظم في ضوء أسس عملية لتقديم الخدمات الإرشادية المباشرة وغير المباشرة فرديا أو جماعيا لجميع من تضمهم المؤسسة بهدف مساعدتهم في تحقيق النمو”. (499:9)

الضغوط النفسية Psychological Stress:

هي “تلك الظروف المرتبطة بالعلاقات المتشابكة والمركبة بين الفرد وكل ما يحيط به وتربطهم معه العديد من العلاقات في محيط العمل، وما يرتبط بنوعية هذه العلاقات من عدم التقدير الكافي أو التشجيع والتحفيز المناسب “. (20: 39)

القلق كحلة State Anxiety:

هو” الاستجابة الانفعالية التي تحدث للفرد عند إدراكه لموقف معين على أنه مهدد له بصرف النظر عن وجود أو غياب تهديد حقيقي (موضوعي)، ويمكن أن تتغير هذه الحالة في شدتها من وقت لآخر ” (11: 16)

قلق المنافسة الرياضية Competitive State Anxiety:

هو “شكل خاص من القلق يحدث كنتيجة للمواقف التنافسية أو أنه القلق المتولد في مواقف المنافسة الرياضية “. (32: 124).

الدراسات السابقة:

1- دراسة انتصار مزهر الدفاعي (2004)(5) استهدفت التعرف على أثر برنامج إرشادي نفسي مقترح في تنمية الثقة بالنفس وعلاقته بمستوي الإنجاز الرياضي، واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي؛ ويلغ حجم عينة البحث على عدد (25) لاعبا يمثلون المنتخب الوطني لفعاليات ركض المسافات القصيرة والمتوسطة والطويلة بالعراق، وتم تقسيمهم إلي مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة قوام كل منهما (10) لاعبين؛ ومن أدوات البحث: منهاج إرشادي نفسي (6) أسابيع بواقع جلستين في الأسبوع مدة الجلسة (45) ق – مقياس الثقة بالنفس، ومن اهم النتائج: فاعلية البرنامج الإرشادي النفسي في تنمية الثقة بالنفس وتحسين مستوي الإنجاز الرقمي لمتسابقي عدو المسافات القصيرة وجري المسافات المتوسطة والطويلة.

2-دراسة ناظم شاكر الوتار (2008) (31) استهدفت التعرف على أثر برنامج إرشادي نفسي لإدارة الضغوط النفسية معرفيا لدي لاعبي كرة القدم، وأستخدم الباحث المنهج التجريبي على عينة قوامها (21) لاعب كرة قدم تم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما مجموعة تجريبية قوامها (11) لاعبا، ومجموعة ضابطة قوامها (10) لاعبين، ومن أدوات البحث: مقياس حالة قلق المنافسة الرياضية -برنامج الإرشاد النفسي، ومن أهم النتائج: فاعلية برنامج الإرشاد النفسي في خفض الضغوط النفسية لدي لاعبي كرة القدم.

3- دراسة إيمان أحمد محمد (2009)(6) أستهدفت التعرف على فاعلية برنامج للإرشاد العقلاني الانفعالي في خفض الضغوط النفسية وعلاقته بتحقيق الذات لدي عينة من الشباب الجامعي، وأستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، ويلغ حجم عينة البحث (40) طالب وطالبة بكلية التربية جامعة عين شمس من القسم الأدبي (الفلسفة، الإجتماع، الجغرافيا، التاريخ) تم تقسيمهم إلي مجموعتين تجريبية وضابطة قوام كل منهما (20) طالب وطالبة، ومن أدوات البحث: استمارة المستوي الاجتماعي والاقتصادي للأسرة – مقياس الضغوط النفسية للشباب الجامعي – مقياس تحقيق الذات للشباب الجامعي – برنامج الإرشاد العقلاني الإنفعالى، ومن أهم النتائج: توجد فروق دالة إحصائيا بين القياسين البعديين للمجموعتين التجريبية والضابطة في حدة الضغوط النفسية وتحقيق الذات لصالح المجموعة التجريبية.

4- دراسة حامد محمد الكومي (2013) (10) وأستهدفت التعرف على فاعلية برنامج إرشادي معرفي سلوكي في تنمية أبعاد الصلابة النفسية لدي الرياضيين، وأستخدم الباحث المنهج التجريبي، واشتملت عينة البحث على (8) لاعبين، وهؤلاء اللاعبون الذين لديهم مستوي منخفض من الصلابة النفسية؛ ومن أدوات البحث: برنامج إرشادي معرفي سلوكي (6) أسابيع بواقع جلستين في الأسبوع مدة الجلسة (30) ق – مقياس الصلابة النفسية، ومن اهم النتائج: يؤثر البرنامج الإرشادي المعرفي السلوكي تأثيرا إيجابيا في تنمية أبعاد الصلابة النفسية لدي الرياضيين.

5- دراسة إبراهيم يونس الروي وكريم عيسوي الكبيسي (2014)(1) واستهدفت التعرف على أثر برنامج إرشادي في السلوك الاجتماعي لتنمية الذات السلوكية والذات الشخصية لدي لاعبي الكرة الطائرة لأندية المنطقة الغربية المشاركة في الدوري الممتاز، واستخدم الباحثان المنهج التجريبي، وبلغ حجم عينة البحث على عدد(30) لاعب كرة طائرة بنادي الحبانية وهيت بمدينة الأنبار العراق، وتم تقسيمهم إلي مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة قوام كل منهما (15) لاعباً، ومن أدوات البحث: منهاج إرشادي نفسي (6) أسابيع بواقع جلستين في الأسبوع مدة الجلسة (45) ق – مقياس الذات السلوكية – مقياس الذات الشخصية، ومن أهم النتائج: برنامج إرشادي في السلوك الاجتماعي له تأثير إيجابي دال إحصائيا في تنمية الذات السلوكية والذات الشخصية لدي لاعبي الكرة الطائرة.

6-دراسة محمد محمود محمد وحامد سليمان حمد (2014) (24) وأستهدفت التعرف على تأثير منهاج إرشادي نفسي مقترح لتحسين أداء بعض المهارات الهجومية للاعبي كرة اليد الشباب، واستخدم الباحثان المنهج التجريبي؛ واشتملت عينة البحث على (16) لاعب كرة يد بنادي الفتوة الرياضي بمدينة الموصل العراق، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة قوام كل منهما (8) لاعبين، ومن أدوات البحث: منهاج إرشادي نفسي (6) أسابيع بواقع جلستين في الأسبوع مدة الجلسة (45) ق -إختبارات مهارية؛ ومن أهم النتائج:

يؤدي منهاج الإرشادي النفسي المقرح إلي تحسين مستوي أداء بعض المهارات الهجومية للاعبي كرة اليد الشباب.

7-دراسة محمد محمود محمد وحامد سليمان حمد (2014)(25) واستهدفت التعرف على فاعلية منهاج إرشادي مقترح لتحسين التوافق النفسي للاعبي كرة اليد الشباب، وأستخدم الباحثان المنهج التجريبي، واشتمل عينة البحث على (16) لاعب كرة يد بنادي الفتوة الرياضي بمدينة الموصل العراق، وتم تقسيمهم إلي مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة قوام كل منهما (8) لاعبين، ومن أدوات البحث: منهاج إرشادي نفسي (6) أسابيع بواقع جلستين في الأسبوع مدة الجلسة (45) ق – مقياس التوافق النفسي، ومن أهم النتائج: فاعلية منهاج الإرشادي النفسي المقترح في تحسين حالة التوافق النفسي للاعبي كرة اليد الشباب.

إجراءات البحث:

منهج البحث:

استخدم الباحث المنهج التجريبي لملاءمته لطبيعة البحث، بواسطة التصميم القبلي البعدي لمجموعة واحدة.

مجتمع وعينة البحث:

تم اختيار عينة البحث بالطريقة العمدية من لاعبي المسافات المتوسطة بمنطقة الشرقية لألعاب القوي للموسم التدريبي 2014/2015 والبالغ عددهم (14) لاعبا، حيث اشتملت عينة البحث الأساسية على عدد (8) لاعبين، وهؤلاء اللاعبون الذين لديهم مستوي منخفض في مواجهة ضغوط المنافسة الرياضية، وأبعاد حالة قلق المنافسة وفقا للقياس السيكومتري لمجتمع البحث البالغ قوامه (14) لاعبا، كما تم اختيار عدد (6) لاعبين بطريقة عمدية كعينة استطلاعية لتقنيين المقاييس النفسية قيد البحث.

حساب اعتدالية توزيع أفراد عينة البحث الأساسية:

قام الباحث بحساب اعتدالية توزيع أفراد عينة البحث الأساسية في بعض المتغيرات التي قد تؤثر على المتغير التجريبي مثل: السن، الطول، الوزن، العمر التدريبي، والمتغيرات النفسية قيد البحث: ومستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة وجدولي (1)،(2) يوضحان ذلك.

جدول (1) اعتدالية توزيع عينة البحث الأساسية في معدلات النمو

ومستوي الإنجاز الرقمي في المسافات المتوسطة ن = 8

المتغيرات	وحدة القياس	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الوسيط	معامل الالتواء
السن	سنة	20.22	0.98	19.90	0.98
العمر التدريبي	سنة	6.65	1.14	6.30	0.92
الطول	سم	178.63	5.57	177.00	0.88
الوزن	كجم	75.15	4.83	74.00	0.71
المستوي الرقمي في 800 متر جري	دقيقة	3.33	0.07	2.31	0.86
المستوي الرقمي في 1500 متر جري	دقيقة	4.37	0.10	4.34	0.90

يتضح من جدول (1) أن جميع قيم معاملات الالتواء لمعدلات النمو (السن، الطول، الوزن، العمر التدريبي) ومستوي الإنجاز الرقمي في المسافات المتوسطة، تراوحت ما بين (0.71: 0.98) أي أنها تنحصر ما بين (+ 3) مما يشير إلى اعتدالية توزيع أفراد عينة البحث في هذه المتغيرات.

جدول (2) اعتدالية توزيع أفراد عينة البحث الأساسية في المتغيرات النفسية قيد البحث ن = 8

المتغيرات	وحدة القياس	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الوسيط	معامل الالتواء
أبعاد الضغوط النفسية:ضغط الجمهور	درجة	25.75	3.91	24.50	0.96
المشكلات الشخصية	درجة	14.50	2.46	14.00	0.61
ضغط الإعلام	درجة	14.63	2.85	14.00	0.66
المكافآت والحوافز	درجة	23.81	3.26	23.0	0.75
العلاقة بالمدرب	درجة	16.93	2.97	16.00	0.94
ضغوط التحكم	درجة	18.57	3.31	17.50	0.97
الإمكانات	درجة	19.75	3.18	19.00	0.71
ضغوط الإصابة	درجة	22.39	3.52	21.50	0.76
ضغوط الإدارة	درجة	13.51	2.41	13.00	0.63
العلاقة مع الزملاء	درجة	12.75	2.39	12.00	0.94
المقياس ككل	درجة	182.59	27.51	174.50	0.88
أبعاد القلق كحالة: القلق المعرفي	درجة	31.27	4.52	30.00	0.84
القلق البدني	درجة	30.50	4.16	29.50	0.72
الثقة بالنفس	درجة	20.00	3.41	19.00	0.88

يتضح من جدول (2) أن جميع قيم معاملات الالتواء للمتغيرات النفسية قيد البحث تراوحت ما بين (0.61: 0.97) أي أنها تنحصر ما بين (±3) مما يشير إلى اعتدالية توزيع أفراد عينة البحث في هذه المتغيرات.

أدوات جمع البيانات:

قام الباحث بالاطلاع على المراجع العلمية المتخصصة في علم النفس الرياضي (14)، (22) وذلك لتحديد أدوات جمع البيانات وقد أسفر ذلك عن ما يلي:

أولا: مقياس الضغوط النفسية للرياضيين: (ملحق 1)

أعد هذا المقياس صبري عمران (2001) (14) لقياس الضغوط النفسية للرياضيين، ويتكون المقياس من (10) أبعاد تقيس مختلف الضغوط التي يتعرض لها الرياضي، ويشمل المقياس على (61) عبارة، تمثل الأبعاد المختلفة للمقياس يستجيب لها الرياضي وفقا لميزان تقديري رباعي هو:

– موافق بشدة ويقدر لها (4) درجات.

– موافق يقدر لها (3) درجات.

– غير موافق ويقدر لها (2) درجتان.

– غير موافق بشدة ويقدر لها (1) درجة واحدة.

مع مراعاة أن هناك بعض العبارات ذات الاتجاه الإيجابي فيتم عكس الدرجة لتصبح:

– موافق بشدة ويقدر لها (1) درجة واحدة.

– موافق ويقدر لها (2) درجتان.

– غير موافق ويقدر لها (3) درجات،

– غير موافق بشدة ويقدر لها (4) درجات.

وتنحصر درجات المقياس ما بين (61) درجة كحد أدني، (244) درجة كحد أقصي.

ثانيا: قائمة حالة قلق المنافسة: ملحق (2)

صمم مارتنز وآخرون al، .Martens, etقائمة حالة قلق المنافسة الرياضية وقام محمد حسن علاوي بإعداد الصورة العربية لهذه القائمة، وتتضمن القائمة ثلاثة أبعاد مرتبطة بقلق المنافسة وهي كما يلي:

– القلق المعرفي ويقصد به التوقع السلبي لمستوي اللاعب وافتقاده التركيز وتصور الفشل في المنافسة الرياضية.

– القلق البدني وهو إدراك الاستثارة الفسيولوجية ويتضمن أعراض التوتر ومتاعب المعدة وغيرها من استجابات الجهاز العصبي.

– الثقة بالنفس وهو البعد الإيجابي في مواجهة القلق.

وتتضمن القائمة (27) عبارة وفيها يطلب من المفحوص وصف شعوره قبل المنافسة بمدة معينة (قبل المباراة بأسبوع أو بعدة أيام أو بعدة ساعات) على مقياس مدرج من أربعة تدريجات (أبدا تقريبا -أحيانا -غالبا -دائما تقريبا) وتشمل القائمة على عبارات لكل بعد من الأبعاد الثلاثة كل على حدة إذ أن القائمة ليست لها درجة كلية ويراعي عند التطبيق عنونة القائمة باسم قائمة الإتجاهات نحو المباراة الرياضية”، حتى يمكن الحد من المرغوبية الاجتماعية وتحيز استجابات المفحوصين لعبارات القائمة، (22: 422-425)

ثالثا: قياس مستوي الإنجاز الرقمي في سباقي 800 متر، 1500 متر جري.

رابعا: الأجهزة والأدوات المستخدمة في البحث:

– جهاز الرستاميتر لقياس الطول الكلي للجسم بالسنتميمتر.

– ميزان طبي معاير لقياس الوزن بالكيلو جرام.

– مضمار قانوني.

– ساعة إيقاف.

الدراسة الاستطلاعية:

قام الباحث بإجراء الدراسة الاستطلاعية على عينة البحث الاستطلاعية وعددهم (6) لاعبين من مجتمع البحث ومن خارج العينة الأساسية، وذلك في الفترة من 10/7/2014 وحتى 21/7/2014 واستهدفت التعرف على ما يلي:

– التأكد من ملائمة الاختبارات النفسية المستخدمة لأفراد عينة البحث.

– إجراء المعاملات العلمية (الصدق -الثبات) للاختبارات قيد البحث.

نتائج الدراسة الاستطلاعية:

– تم التأكد من ملائمة الاختبارات النفسية لقدرات عينة البحث.

– تم التحقق من المعاملات العلمية (الصدق -الثبات) للاختبارات قيد البحث.

المعاملات العلمية (الصدق –الثبات) للاختبارات قيد البحث:

أولا: معامل الصدق للإختبارات النفسية قيد البحث:

لحساب صدق الاختبارات النفسية (مقياس الضغوط النفسية -قائمة قلق المنافسة) قام الباحث باستخدام الصدق المنطقي، وذلك عن طريق عرض الاختبارات النفسية قيد البحث على عدد (3) من المتخصصين في علم النفس الرياضي (ملحق 3) لإبداء الرأي في مدي مطابقة ومنطقية عبارات الاختبارات لما وضعت من أجله، وقد أشارت النتائج إلى اتفاق المحكمين بنسبة مئوية قدرها (100%) مما يشير إلي توافر الصدق المنطقي لهذه الاختبارات النفسية قيد البحث.

ثانيا: معامل الثبات:

ولحساب معامل الثبات قام الباحث باستخدام طريقة تطبيق الاختبار ثم إعادته مرة أخري، وذلك عن طريق تطبيق الاختبارات النفسية على عينة استطلاعية قوامها (6) لاعبين من مجتمع البحث وخارج العينة الأساسية، ثم إعادة التطبيق على نفس العينة بفاصل زمني قدره (10) أيام، وتم حساب معامل الارتباط البسيط بين نتائج التطبيقين الأول والثاني، وجدول (3) يوضح ذلك.

جدول (3) معامل الثبات للاختبارات النفسية قيد البحث ن -6

الاختبارات	وحدة القياس	التطبيق الأول		التطبيق الثاني		قيمة “ر”
		م	ع	م	ع
أبعاد الضغوط النفسية: ضغط الجمهور	درجة	24.50	3.33	25.00	3.29	0.835*
المشكلات الشخصية	درجة	14.27	2.18	14.33	2.22	0.891*
ضغط الإعلام	درجة	14.15	2.64	14.25	2.69	0.910*
المكافآت والحوافز	درجة	23.00	3.11	23.47	3.25	0.856*
العلاقة بالمدرب	درجة	16.50	2.82	16.75	2.97	0.841*
ضغوط التحكم	درجة	18.00	3.15	18.21	3.32	0.875*
الإمكانات	درجة	19.37	3.01	19.50	3.18	0.880*
ضغوط الإصابة	درجة	22.00	3.36	22.41	3.48	0.842*
ضغوط الإدارة	درجة	13.25	2.29	13.50	2.33	0.899*
العلاقة مع الزملاء	درجة	12.15	2.17	12.19	2.24	0.917*
المقياس ككل	درجة	177.19	24.53	179.61	26.18	0.842*
أبعاد القلق كحالة: القلق المعرفي	درجة	31.00	3.69	31.41	3.71	0.861*
القلق البدني	درجة	30.00	3.85	30.50	3.59	0.849*
الثقة بالنفس	درجة	19.50	3.12	19.75	3.01	0.883*

قيمة “ر” الجدولية عند مستوي 0.05= 0.811         * دال عند مستوي 0.05

يتضح من جدول (3) وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائيا عند مستوي 0.05 بين التطبيقين الأول والثاني للمتغيرات النفسية قيد البحث، مما يشير إلى ثبات الاختبارات النفسية عند التطبيق.

البرنامج الإرشادي النفسي المقترح:

أولا: الهدف من البرنامج:

1-مواجهة ضغوط المنافسة وخفض أبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية (القلق المعرفي – القلق البدني -الثقة بالنفس).

2-تطوير مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة (800 متر -1500 متر).

ثانيا: محـتوي البرنامج:

أعتمد الباحث على مجموعة من المصادر العلمية في إعداد محتوي برنامج الإرشاد النفسي وذلك لتنمية القدرة على مواجهة ضغوط المنافسة وخفض أبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية (القلق المعرفي -القلق البدني -الثقة بالنفس) لدي عدائي المسافات المتوسطة كما يلي:

1. القراءات النظرية في مجال الإرشاد النفسي ومواجهة الضغوط النفسية وخفض قلق المنافسة الرياضية.
2. الدراسات العلمية المرتبطة بموضوع البحث والتي أمكن للباحث الحصول عليها مثل دراسة كل من: انتصار مزهر الدفاعي (2004) (5)، ناظم شاكر الوتار (2008)(31)، إيمان أحمد محمد (2009) (6)، حامد محمد لكومي (2013)(10) إبراهيم يونس الروي وكريم عطيوي الكبيسي (2014)(1)،محمد محمود محمد وحامد سليمان حمد (2014) (24)، محمد محمود محمد وحامد سليمان حمد (2014)(25).

ومن خلال هذه المصادر العلمية تمكن الباحث من وضع محتوي البرنامج المقترح، والذي تضمن على (16) جلسة موزعة على (8) أسابيع بحيث يشتمل كل أسبوع على جلستين، ومدة الجلسة الواحدة (35) دقيقة، وقد تم عرض محتوي البرنامج على مجموعة من الخبراء في الصحة النفسية وعلم النفس الرياضي (ملحق 4) للوقوف على مدي ملائمة وصلاحية البرنامج لهدف البحث والعينة، وقد أشاروا ببعض الملاحظات تم تعديلها، والجدول (4) يوضح ملخص جلسات برنامج الإرشاد النفسي المقترح لعدائي المسافات المتوسطة:

جدول (4) محتوي جلسات برنامج الإرشاد النفسي

الجلسة	الهدف من الجلسة	فنيات الإرشاد	زمن الجلسة	عدد الجلسات
1	التعارف بين المرشد والمسترشدين	المناقشة والتعزيز	35ق	جلسة
2	توضيح مفهوم وأهداف برنامج الإرشاد النفسي وكيفية تطبيقه	المحاضرة والمناقشات الجماعية	35ق	جلسة
3	عرض محتوى برنامج الإرشاد النفسي	المحاضرة والمناقشات الجماعية	35ق	جلسة
4	التأكيد على أهمية برنامج الإرشاد النفسي في تنمية القدرة على مواجهة ضغوط المنافسة الرياضية وخفض قلق المنافسة	المحاضرة والمناقشات الجماعية	35ق	جلسة
5- 6	الكشف عن الأفكار اللاعقلانية عند عينة البحث	المحاضرة والمناقشات الجماعية ولعب الدور والتغذية الراجعة	70ق	جلستين
7	تبصير المجموعة بمفهوم الحديث الذاتي الإيجابي وتشجيعهم على تعديل حديثهم السلبي إلى حديث إيجابي التدريب الاسترخائي وصفاء الذهن	المحاضرة والمناقشات الجماعية والاسترخاء والواجبات المنزلية	35ق	جلسة
8	الحد من الأفكار اللاعقلانية التي تؤدي إلى عدم الثقة بالنفس وانخفاض القدرة على التحمل النفسي	المحاضرة والمناقشات الجماعية والاسترخاء والواجبات المنزلية	35ق	جلسة
9	تعديل المشكلات الانفعالية مثل (القلق-التوتر-الخوف من المنافسة والمنافس) نتيجة ضغوط المنافسة والتدريب أو خبرات الفشل	المحاضرة والمناقشات الجماعية والاسترخاء والواجبات المنزلية	35ق	جلسة
10- 11	مناقشة الأفكار اللاعقلانية المؤدية لضعف القدرة على مواجهة الضغوط وعدم التحمل النفسي وزيادة حدة القلق	المحاضرة والمناقشات الجماعية	70ق	جلستين
12	تبصير المجموعة بسلبيات الضغوط النفسية وقلق المنافسة	المحاضرة والمناقشات الجماعية	35ق	جلسة
13	تعليم المجموعة أسلوب حل المشكلات وكيفية استخدامه في المواقف النفسية الضاغطة خلال التدريب والمنافسة الرياضية	المحاضرة والمناقشات الجماعية والاسترخاء والتغذية الراجعة	35ق	جلسة
14	تنمية العلاقات الاجتماعية للفرد داخل الأسرة والجماعة الرياضية والمؤسسة التعليمية	المناقشات ولعب الدور وأسلوب حل المشكلات	35ق	جلسة
15- 16	قيم أفكارك واعرف نفسك والتأكيد على أنه لكي يطور الفرد نفسه فعليه أولاً معرفة ذاته وتقييمها	المناقشات الجماعية وأسلوب حل المشكلات والاسترخاء والواجبات المنزلية	70ق	جلستين

الأسلوب الإرشادي المتبع في تطبيق البرنامج:

من خلال إطلاع الباحث على بعض المراجع العلمية في مجال الإرشاد النفسي مثل: عند الرحمن عيسوي (1995)(15)،محمد حسن غانم (2006)(23)،عبد العظيم حسين (2007) (16) وذلك لاختيار الأسلوب الإرشادي المناسب لعينة البحث فتوصل الباحث إلي أسلوب الإرشاد الجماعي في تطبيق محتوي البرنامج المقترح، وفي هذا الصدد يشير حامد زهران (2005) إلي أن الإرشاد الجماعي يلعب دورا هاما في التقليل من حدة تمركز المسترشد حول ذاته؛ ويوفر الفرصة لتحقيق الذات، مما ينمي الثقة بالنفس والآخرين، ويقوي عاطفة اعتبار الذات والشعور بالقيمة، ويؤدي إلي تعديل مفهوم المسترشد عن ذاته وعن الآخرين .(9:335)

فنيات البرنامج الإرشادي:

أستخدم الباحث مجموعة من فنيات الإرشاد النفسي في تطبيق البرنامج المقترح مثل:

المحاضرة، المناقشة الجماعية، الاسترخاء، الواجبات المنزلية؛ حل المشكلات؛ التغذية الراجعة، التبصير، الحديث الذاتي الإيجابي، لعب الدور.

القياسات القبلية:

تم إجراء القياسات القبلية لأفراد عينة البحث الأساسية في الضغوط النفسية وأبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية، ومستوي الإنجاز الرقمي في المسافات المتوسطة في الفترة من 24/7/2014 وحتى 25/7/2014.

تطبيق برنامج الإرشاد النفسي المقترح:

تم تطبيق محتوي برنامج الإرشاد النفسي المقترح (ملحق 5) على أفراد عينة البحث الأساسية (المجموعة الواحدة) على مدي (8) أسابيع، بواقع جلستين في الأسبوع، وزمن الجلسة الواحدة (35) دقيقة، وذلك في الفترة من 27/7/2014 وحتى 20/9/2014.

القياسات البعدية:

قام الباحث بإجراء القياسات البعدية لأفراد عينة البحث الأساسية (المجموعة الواحدة) في الضغوط النفسية وأبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية، ومستوي الإنجاز الرقمي في المسافات المتوسطة بنفس شروط وترتيب القياسات القبلية، وذلك في الفترة من 22/9/2014 وحتى 24/9/2014

الأساليب الإحصائية المستخدمة:

استخدم الباحث الأساليب الإحصائية التالية:

– المتوسط الحسابي.

– الانحراف المعياري.

– الوسيط.

– معامل الالتواء.

– معامل الارتباط البسيط

– اختبار “ت “.

– اختبار النسب والمعدلات.

عرض ومناقشة النتائج:

أولا: عرض النتائج:

جدول (5) دلالة الفروق بين القياسين القبلي والبعدي فراد عينة البحث الأساسية

في المتغيرات النفسية (الضغوط النفسية –حالة قلق المنافسة) ن = 8

المتغيرات	وحدة القياس	القياس القبلي		القياس البعدي		قيمة “ت”
		م	ع	م	ع
أبعاد الضغوط النفسية: ضغط الجمهور	درجة	25.75	3.91	21.29	3.17	3.02*
المشكلات الشخصية	درجة	14.50	2.46	12.00	2.19	2.64*
ضغط الإعلام	درجة	14.63	2.85	12.15	2.36	2.91*
المكافآت والحوافز	درجة	23.81	3.26	21.00	3.14	2.96*
العلاقة بالمدرب	درجة	16.93	2.97	14.00	2.55	2.84*
ضغوط التحكم	درجة	18.57	3.31	15.25	2.97	3.01*
الإمكانات	درجة	19.75	3.18	17.00	3.01	2.63*
ضغوط الإصابة	درجة	22.39	3.52	19.83	3.28	2.48*
ضغوط الإدارة	درجة	13.51	2.41	11.00	2.24	2.56*
العلاقة مع الزملاء	درجة	12.75	2.39	10.61	2.18	2.94*
المقياس ككل	درجة	182.59	27.51	154.13	25.93	2.52*
أبعاد القلق كحالة: القلق المعرفي	درجة	31.27	4.52	27.15	3.46	2.81*
القلق البدني	درجة	30.50	4.16	26.00	3.19	3.24*
الثقة بالنفس	درجة	20.00	3.41	24.27	3.11	3.38*

قيمة “ت” الجدولية عند مستوي 0.05= 2.365                   * دال عند مستوي 0.05

يتضح من جدول (5) وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوي 0.05 بين القياسين القبلي والبعدي لأفراد عينة البحث الأساسية في المتغيرات النفسية (الضغوط النفسية -حالة قلق المنافسة) لصالح القياس البعدي.

جدول (6) نسب تحسن القياس البعدي عن القبلي لأفراد عينة البحث الأساسية

في المتغيرات النفسية (الضغوط النفسية –حالة قلق المنافسة)

المتغيرات	وحدة القياس	أفراد عينة البحث الأساسية ن = 8
		قبلي	بعدي	نسب التحسن
أبعاد الضغوط النفسية: ضغط الجمهور	درجة	25.75	21.29	20.95%
المشكلات الشخصية	درجة	14.50	12.00	20.83%
ضغط الإعلام	درجة	14.63	12.15	20.41%
المكافآت والحوافز	درجة	23.81	21.00	13.38%
العلاقة بالمدرب	درجة	16.93	14.00	20.93%
ضغوط التحكم	درجة	18.57	15.25	21.77%
الإمكانات	درجة	19.75	17.00	16.18%
ضغوط الإصابة	درجة	22.39	19.83%	12.91%
ضغوط الإدارة	درجة	13.51	11.00	22.82%
العلاقة مع الزملاء	درجة	12.75	10.61	20.17%
المقياس ككل	درجة	182.59	154.13	18.47%
أبعاد القلق كحالة: القلق المعرفي	درجة	31.27	27.15	15.17%
القلق البدني	درجة	30.50	26.00	17.31%
الثقة بالنفس	درجة	20.00	24.27	21.35%

يتضح من جدول (6) وجود نسب تحسن للقياس البعدي عن القبلي في المتغيرات القسية قيد البحث لأفراد عينة البحث الأساسية تراوحت ما بين (12.91 % -22.82%).

جدول (7) دلالة الفروق بين القياسين القبلي والبعدي لأفراد عينة البحث الأساسية

في مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة ن= 8

المتغيرات	وحدة القياس	القياس القبلي		القياس البعدي		قيمة “ت“
		س	ع	س	ع
المستوي الرقمي في 800 متر جري	دقيقة	2.33	0.07	2.24	0.05	2.91*
المستوي الرقمي في 1500 متر جري	دقيقة	3.37	0.10	4.26	0.07	2.56*

قيمة “ت” الجدولية عند مستوي 0.05 = 2.365               * دال عند مستوي 0.05

يتضح من جدول (7) وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوي 0.05 بين القياسين القبلي والبعدي لأفراد عينة البحث الأساسية في مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة لصالح القياس البعدي.

جدول (8) نسب نحسن القياس البعدي عن القبلي لأفراد عينة البحث الأساسية

في مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة

المتغيرات	وحدة القياس	أفراد عينة البحث الأساسية		ن=8
		قبلي	بعدي	نسب التحسن
المستوي الرقمي في 800 متر جري	دقيقة	2.33	2.24	4.02%
المستوي الرقمي في 1500 متر جري	دقيقة	4.37	4.26	2.58%

يتضح من جدول (8) وجود نسب تحسن للقياس البعدي عن القبلي في مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة لأفراد عينة البحث الأساسية.

ثانيا: مناقشة النتائج:

أ–مناقشة نتائج فرض البحث الأول:

أسفرت نتائج جدول (5) عن وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوي 0.05 بين القياسين القبلي والبعدي لأفراد عينة البحث الأساسية في المتغيرات النفسية (الضغوط النفسية -حالة قلق المنافسة) لصالح القياس البعدي.

ويرجع الباحث التحسن الذي طرأ على أفراد عينة البحث الأساسية (المجموعة الواحدة) في أبعاد الضغوط النفسية وحالة قلق المنافسة الرياضية إلي فاعلية محتوي برنامج الإرشاد النفسي المقترح، حيث تضمن العديد من فنيات الإرشاد النفسي تمثلت في المحاضرة والمناقشات الجماعية والاسترخاء والواجبات المنزلية والتبصير والتغذية الراجعة وأسلوب حل المشكلات، وتبصير العدائيين بالعواقب الوخيمة للضغوط النفسية والقلق النفسي المتولد من التدريب والمنافسات الرياضية، وتعليمهم كيفية التخلص من حالة القلق وتعديله إلي حالة القلق الميسر، كل هذا أدي إلي إعادة البناء المعرفي لعدائي المسافات المتوسطة، وبالتالي تطورت لديهم القدرة على مواجهة ضغوط المنافسة وخفض حالة قلق المنافسة وزيادة الثقة بالنفس.

وتتفق هذه النتيجة مع ما أشار إليه كل من: سلينتز وآخرون Slentz, et., al (2003)، مصطفي الشرقاوي (2005)، مصطفي حجازي (2006) أن برامج الإرشاد النفسي تقوم بحل المشكلات النفسية على المدي القصير، ويعد هذا النوع من الإرشاد أحد الأساليب الحديثة في علاج اضطرابات القلق والمخاوف ونقص التحمل النفسي (عدم القدرة على مواجهة الضغوط النفسية) وغيرها من الاضطرابات النفسية حيث يهدف هذا النوع إلي تغيير نماذج الصور الذهنية والمعتقدات وأساليب التفكير بحيث يساعد المسترشد في التغلب على المشاكل الانفعالية والسلوكية . (36: 10)، (30: 181)، (29: 195)

كما تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من: انتصار مزهر الدفاعي (2004) (5)، ناظم شاكر الوتار (2008) (31)، إيمان أحمد محمد (2009) (6)، حامد محمد الكومي (2013) (10)، إبراهيم يونس الراوي وكريم عطيوي الكبيسي (2014) (1)، محمد محمود محمد وحامد سليمان حمد (2014) (25) على فاعلية برامج الإرشاد النفسي في تحسين الجوانب النفسية المختلفة للرياضيين.

وفي هذا الصدد يشير مصطفي باهي وسمير جمد القادر (2003) بأهمية برامج الإرشاد النفسي والتدريب العقلي في خفض ضغوط المنافسة الرياضية والتوترات والقلق التي تفرضها ظروف التنافس بالإضافة إلى أهمية العمل على الاستعداد للمواقف العصيبة خلال المنافسة. (28: 30)

كما أظهرت نتائج جدول (6) وجود نسب تحسن للقياس البعدي عن القبلي في المتغيرات القسية قيد البحث لأفراد عينة البحث الأساسية تراوحت ما بين (12.91%-22.82%).

ويرجع الباحث تحسن أفراد عينة البحث الأساسية في القدرة على مواجهة ضغوط وقلق المنافسة الرياضية إلى استخدامهم برنامج الإرشاد النفسي، وما تضمنه من أساليب وفنيات للإرشاد النفسي؛ أسهمت في تعرف العدائين على قدراتهم؛ وتحديد المشكلات، ووضع الحل المناسب لكل مشكلة دون التعرض للضغوط وزيادة حالة القلق.

وتتفق هذه النتيجة مع ما أشار إليه دريان و نينان Dryden & Neenan (2004) أن الإرشاد النفسي يعتبر نظاماً إرشادياً مصمم أساساً لمساعدة الأفراد لتقليل الاضطرابات الانفعالية، وسلوك انهزام الذات وتشجيعهم على أن يعيشوا سعداء، وذلك من خلال مساعدة المسترشدين على أن يفكروا في طرق من خلالها يستطيعوا أن يمنعوا أنفسهم من التفكير في المعتقدات غير العقلانية التي تشكل الدعامة الأساسية لعملية الاضطراب بينهم، ولذا تهدف برامج الإرشاد النفسي إلي تشجيع المسترشدين على أن يفكروا بأكثر عقلانية (بشكل مرن ومنطقي وعملي)،وأن يشعروا بجو صحي وان يتصرفوا بكفاءة لكي يحققوا أهدافهم .(17:33)

وبذلك يتحقق صحة فرض البحث الأول والذي ينص على: ” توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات القياسين القبلي والبعدي لأفراد عينة البحث الأساسية (المجموعة الواحدة) في مواجهة ضغوط المنافسة وأبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية (القلق المعرفي -القلق البدني-الثقة بالنفس) لصلح القياس البعدي”.

ب –مناقشة نتائج فرض البحث الثاني:

وبملاحظة نتائج جدول (7) يتضح وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوي 0.05 بين القياسين القبلي والبعدي لأفراد عينة البحث الأساسية في مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة لصالح القياس البعدي.

ويعزي الباحث هذه النتيجة إلي الدور الكبير والفعال لبرنامج الإرشاد النفسي والذي ساهم في تعديل أسلوب ومحتوي معتقدات عدائي المسافات المتوسطة، وأفكارهم اللاعقلانية الخاطئة حول قدراتهم وتحملهم النفسي إلي معتقدات وأفكار عقلانية إيجابية ساعدتهم في تحسين قدرتهم على مواجهة ضغوط وقلق المنافسة الرياضية من خلال تطوير التزامهم بتحقيق الأهداف؛ والتحكم في انفعالاتهم، والتحدي لمختلف المواقف الضاغطة أثناء المنافسة الرياضية، والتعامل مع الأحداث والمثيرات البيئية المتباينة بشكل فعال، الأمر الذي أثر إيجابيا على مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة.

وتتفق هذه النتيجة مع ما أشار إليه علاوي وآخرون (2003) أن الإعداد البدني والمهارى يتأسس على عملية الإعداد النفسي فهو يساعد في تحسين عناصر اللياقة البدنية والمهارات الحركية حيث الارتباط الوثيق بين كل من الإعداد النفسي والإعداد المهارى، ويرجع ذلك إلى أن الفرد الرياضي وحدة نفس جسمية متكاملة. (22: 41)

كما تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من: انتصار مزهر الدفاعي (2004) (5)، محمد محمود محمد وحامد سليمان حمد (2014) (24) على فاعلية برامج الإرشاد النفسي في تحسين مستوي الأداء الحركي والإنجاز الرقمي للرياضيين.

كما أشارت نتائج جدول (8) وجود نسب تحسن للقياس البعدي عن القبلي في مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة لأفراد عينة البحث الأساسية.

وتتفق هذه النتيجة مع ما أشار إليه أسامة راتب (2004) إلى أن سر التفوق في المنافسات الرياضية يعتمد أساسا على مدي استفادة الرياضي من قدراته العقلية بجانب قدراته البدنية؛ وذلك لأن الأداء الرياضي الناجح هو نتاج للقوي البدنية والعقلية، وهما كوجهي العملة لا نستطيع أن نفصل بينهما. (13:4)

ويضيف رورى وآخرون Roure et., al (2004) أن برامج الإرشاد النفسي والتدريب العقلي المتبعة قبيل المنافسة تساهم في التغلب على الاستثارة الانفعالية العالية والتخلص من التوتر والقلق وخفض حدة الاستثارة من خلال خلق نماذج تسمي بالاستجابات الآلية الذاتية، إضافة إلي أنه يساهم في بناء نظم معينة بغرض خدمة العملية التدريبية والممارسة الحقيقة، وكذلك الارتفاع بمستوي الدافعية لدي الفرد الرياضي، مما يساهم في الارتفاع بمستوي الأداء الرياضي .(35: 108)

وبذلك يتحقق صحة فرض البحث الثاني والذي ينص على:” توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات القياسين القبلي والبعدي لأفراد عينة البحث الأساسية (المجموعة الواحدة) في مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة (800متر -1500متر) لصلح القياس البعدي”.

الاستخلاصات:

في ضوء إجراءات البحث وحدود العينة الأساسية والتحليل الإحصائي توصل الباحث إلي الإستخلاصات التالية:

1-فاعلية برنامج الإرشاد النفسي المقترح في مواجهة ضغوط المنافسة وأبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية (القلق المعرفي -القلق البدني -الثقة بالنفس) لعدائي المسافات المتوسطة (800 متر -1500 متر).

2-وجود نسب تحسن للقياس البعدي عن القبلي في المتغيرات القسية قيد البحث لأفراد عينة البحث الأساسية تراوحت ما بين (12.91%-22.82%).

3-تحسن قدرة أفراد عينة البحث الأساسية في مواجهة ضغوط المنافسة وأبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية أدي إلي تحسين مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة (800 متر-1500 متر).

4-وجود نسب تحسن للقياس البعدي عن القبلي لأفراد عينة البحث الأساسية في مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي 800 متر بلغ (4.02 %)، ومستوي الإنجاز الرقمي في1500 متر جري بلغ (2.58%).

التوصيات:

بناءاً على ما أسفرت عنه نتائج البحث، وما ترتب عليها من إستخلاصات يوصي الباحث بما يلي:

1-إستخدام برنامج الإرشاد النفسي لمواجهة ضغوط المنافسة وأبعاد حالة قلق المنافسة الرياضية لفاعليته في تحسين مستوي الإنجاز الرقمي لعدائي المسافات المتوسطة (805 م -1500م).

2-القيام بدراسة مسحية لتحديد المشكلات النفسية والاجتماعية لدي عدائي المسافات المتوسطة، وتصنيفها بغرض وضع برامج خاصة بالإرشاد النفسي التي تعمل على تحقيق الصحة النفسية الجيدة لهم.

3-عقد الدورات التدريبية الإرشادية لمدربي ألعاب القوي لتعريفهم بكيفية عقد الجلسات الإرشادية مع العدائين لتعزيز التفاعل والاتصال بينهم.

4-ضرورة اهتمام الأجهزة الفنية بالإعداد النفسي طويل وقصير المدي لعدائي المسافات المتوسطة.

قائمة المراجع

أولا: المراجع العربية:

1-إبراهيم يونس الراوي، كريم عطيوى الكبيسي (2014):” أثر برنامج إرشادي في السلوك الاجتماعي لتنمية الذات السلوكية والذات الشخصية لدي لاعبي الكرة الطائرة لأندية المنطقة الغربية المشاركة في الدوري الممتاز”، مجلة ZANCO For Humanity Sciences، المجلد (18)، العدد (6).

2-أسامة كامل راتب (1994): دوافع التفوق في النشاط الرياضي؛ دار الفكر العربي، القاهرة.

3-أسامة عامل راتب (2000): علم نفس الرياضة المفاهيم -التطبيقات ط 3، دار الفكر العربي، القاهرة.

4-أسامة كامل راتب (2004): تدريب المهارات النفسية -تطبيقات في المجال الرياضي، ط2، دار الفكر العربي، القاهرة.

5-انتصار مزهر الدفاعي (2004):” أثر برنامج إرشادي نفسي مقترح في تنمية الثقة بالنفس وعلاقته بمستوي الإنجاز الرياضي “، رسالة ماجستير، كلية التربية الرياضية للبنات، جامعة بغداد، العراق.

6-إيمان أحمد محمد (2009):” فاعلية برنامج للإرشاد العقلاني الإنفعالي في خفض الضغوط النفسية وعلاقته بتحقيق الذات لدي عينة من الشباب الجامعي “؛ رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة بني سويف.

7-بسطويسي أحمد بسطويسي (1997): سباقات الميدان ومسابقات المضمار، تعليم-تكنيك -تدريب، دار الفكر العربي، القاهرة.

8-حامد عبد السلام زهران (2003): دراسات في الصحة النفسية والإرشاد النفسي، ط 4، عالم الكتب، القاهرة.

9-حامد عبد السلام زهران(2005): التوجيه والإرشاد النفسي، ط 4، عالم الكتب، القاهرة.

10-حامد محمد الكومي (2013):” فاعلية برنامج إرشادي معرفي سلوكي في تنمية أبعاد الصلابة النفسية لدي الرياضيين “، مجلة علوم وفون الرياضة، المجلد (46)، كلية التربية الرياضية بنات، جامعة حلوان.

11 -حمدي عويس على (1999):” العلاقة بين قلق المباراة الرياضية وقلق الامتحان لدي الناشئين في بعض الأنشطة الرياضية المختارة”، رسالة دكتوراه؛ كلية التربية الرياضية بنين، جامعة حلوان.

12-رمزي رسمي جابر (2008):” دراسة واقع سمة قلق المنافسة الرياضية عند عدائي المسافات المتوسطة في فلسطين “، مجلة جامعة الأزهر؛ سلسلة العلوم الإنسانية، المجلد (10)؛ العدد (1).

13-سمير عباس وسعد الدين الشرنوبى وعبد المنعم هريدي وأسامة أبو طبل (2002):

نظريات وتطبيقات مسابقات الميدان والمضمار ج1، مكتبة الإشعاع الفنية، الإسكندرية.

14-صبري إبراهيم عمران (2001): ” الضغوط النفسية للرياضيين في جمهورية مصر العربية، دراسة مقارنة”، رسالة دكتوراه، كلية التربية الرياضية، جامعة المنيا.

15-عبد الرحمن محمد عيسوي (1995): العلاج النفسي، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية.

16-عبد العظيم حسين (2007): العلاج النفسي المعرفي مفاهيم وتطبيقات، دار الوفاء للطباعة والنشر، الإسكندرية.

17 -عثمان نجاتي (2010): القرآن وعلم النفس، ط 8، دار الشروق، القاهرة.

18-على عسكر (1998): ضغوط الحياة وأساليب مواجهتها، الصحة النفسية والبدنية في عصر التوتر والقلق، دار الكتاب الحديث، القاهرة.

19 -عويس الجبالي (1997): ألعاب القوي بين النظرية والتطبيق، دار الفكر العربي، القاهرة.

20-محمد حسن علاوي (1998): سيكولوجية الاحتراق للاعب والمدرب الرياضي، مركز الكتاب للنشر، القاهرة.

21-محمد حسن علاوي (1998): مدخل في علم نفس الرياضي، مركز الكتاب للنشر، القاهرة.

22-محمد حسن علاوي، كمال الدين درويش، عماد الدين عباس (2003): الإعداد النفسي في كرة اليد (نظريات -تطبيقات)؛ مركز الكتاب للنشر، القاهرة.

23-محمد حسن غانم (2006): الاضطرابات النفسية والعقلية والسلوكية، مكتبة الأنجلو المصرية؛ القاهرة.

24-محمد محمود محمد، حامد سليمان حمد (2014):” تأثير منهاج إرشادي نفسي مقترح لتحسين أداء بعض المهارات الهجومية للاعبي كرة اليد الشباب “، مجلة ZANCO For Humanity Sciences، المجلد (18)، العدد (5).

25-محمد محمود محمد، حامد سليمان حمد (2014):” فاعلية منهاج إرشادي مقترح لتحسين التوافق النفسي للاعبي كرة اليد الشباب “، مجلة ZANCO For Humanity Sciences، المجلد (8 (، العدد (6).

26-محمود عبد الفتاح عنان (1995): سيكولوجية التربية البدنية والرياضية – النظرية والتطبيق والتجريب، دار الفكر العربي، القاهرة.

27-مصطفي حسين باهي، حسن أحمد حشمت، نبيل السيد حسن (2002): علم النفس الفسيولوجي (نظريات -تحليلات -تطبيقات)، مكتبة الإنجلو المصرية، القاهرة.

28-مصطفي باهي، سمير عبد القادر (2003): سيكولوجية التفوق الرياضي تنمية المهارات العقلية؛ مكتبة النهضة المصرية، القاهرة.

29-مصطفي حجازي (2006): الصحة النفسية” منظور دينامي تكاملي للنمو في البيت والمدرسة”، ط 3، المركز الثقافي العربي، المغرب.

30-مصطفي خليل الشرقاوي (2005): أسس الإرشاد والعلاج النفسي، دار النهضة العربية، القاهرة.

31-ناظم شاكر الوتار (2008):” أثر برنامج إرشادي نفسي لإدارة الضغوط النفسية معرفيا لدي لاعبي كرة القدم”، مجلة الرافدين للعلوم الرياضية، المجلد (14)، العدد (49)، كلية التربية الرياضية، جامعة الموصل، العراق.

ثانيا المراجع الأجنبية:

32-Cox,R.,(1999):Training Programe Efficiency of sport Psychology of Compition Anixity ,Madison ,Brown,Benchmark.

33-Dryden,et.,al.,(2004):The Rational Emotive Behavioral Approach to Therapeutic change ,London : SAGE, Publications Itd.

34- Karthik C.,(2000): Mental imagery and mind training in sport.

35-Roure, R.,et.,al.(2004): Imagery quality estimated by autonomic response is correlated to sporting performance enhancement (physiol Behav, 66 (1): 63-72, Mar 2004). Web site: http://www.ncb:nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi.

36-Slentz,K.,(2003):Early Childhood Development and its Variations ,Laurence Elbaruns Associate Publishers, New York.

37-Trendall,G.,(1995) : Stress in Teaching and Teacher Effectivenss : Astudy of Teacher Acrossmain Stream , vol.31(1) , pp.52 58.

على القصة الرقمية وأثره فى تنمية بعض المفاهيم العلمية المجردة والثقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

د . مها محمد كمال الطاهر

مدرس تكنولوجيا التعليم

كلية التربية النوعية جامعة عين شمس

• المستخلص:

    يهدف البحث الحالى إلى تقديم نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة / غير متزامنة) فى بيئة تعلم قائمة على القصة الرقمية ومعرفة أثرهما على نواتج التعلم (تنمية المفاهيم العلمية المجردة، والثقة بالنفس) وقد تم الاعتماد على التصميم التجريبى القبلى والبعدى للمجموعتين التجريبيتين؛ الأولى منها تُدرس وفق نمط الرسومات المتحركة المتزامنة مع نص مكتوب، والثانية تُدرس وفق نمط الرسومات المتحركة الغير متزامنة مع نص مكتوب، وقد تكونت عينة البحث من (60) ستين تلميذ وتلميذة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائى تتراوح أعمارهم ما بين 9 – 10 أعوام طبق عليهم كل من : اختبار مفاهيم علمية مجردة، ومقياس الثقة بالنفس، وقد أسفرت نتائج البحث عن وجود فرق دال إحصائياً عند مستوى  ≤ (0.05) بين متوسطى درجات المجموعتين التجريبيتين (رسومات متحركة (متزامنة / غير متزامنة) لنص مكتوب) فى التطبيق البعدى فى كل من اختبار المفاهيم العلمية المجردة، ومقياس الثقة بالنفس لصالح المجموعة التجريبية الأولى (رسومات متحركة متزامنة لنص مكتوب) .

الكلمات المفتاحية : توقيت عرض الرسوم المتحركة – القصة الرقمية – المفاهيم العلمية المجردة – الثقة بالنفس .

The timing of the animation display (synchronized / asynchronous) of written text in a learning environment based on the digital story and its impact on the development of some abstract scientific concepts and self-confidence for primar school pupils

Dr . Maha Mohammed Kamal El – Taher

Abstract:

The current research aims to present the timing of the animation display (synchronous / asynchronous) in a learning environment based on the digital story and their impact on the learning outcomes (abstract scientific concepts and self-confidence , The experimental design was based on the experimental and tribal experimental design of the two experimental groups. The first is taught according to the pattern of animated graphics synchronized with written text, and the second is studied according to the pattern of animation asynchronous with written text, The study sample consisted of (60) sixty pupils and pupils of the fourth grade primary school aged between 9 – 10 years were applied to them: the test of abstract scientific concepts, and the measure of self-confidence, The results of the study resulted in a statistically significant difference at the level of ((0.05) between the average of the experimental groups (synchronous / asynchronous) of the text in the remote application in both the abstract scientific concepts test and the self-confidence scale for the first experimental group (Synchronized animation of written text)

Keywords : Timing of the Animation Display – Digital Story – Abstract Scientific Concepts –

• المقدمة:

تلعب القصة دوراً هاماً فى تلبية حاجات النمو العقلى للأطفال؛ حيث تُثرى خيال الطفل، وتساعده على اكتساب اللغة وزيادة الحصيلة اللغوية لديه، كما أنها تزوده بمعلومات كثيرة عن بيئته وتساعده فى التعرف على معالمها؛ فهى تقدم له المعلومات والحقائق والمفاهيم العلمية المختلفة بصورة مبسطة خالية من التعقيد، كما أنها تزودهم بالمعلومات والقيم الاجتماعية والأخلاقية فى إطار مشوق وممتع، وأيضاً تساعد على تقريب المفاهيم المجردة التى تهتم بها التربية .

ونتيجة للتطور العلمى والتكنولوجى ظهر ما يُسمى بالقصص الرقمية التى تُعد إحدى التطبيقات الجديدة والمثيرة فى تكنولوجيا التعليم إذا ما أحسن تصميمها وعرضها وتطويرها؛ كما أنها أحد الأشكال الحديثة لمعالجة القصص وأكثرها انتشاراً وذلك باستخدام الأدوات والوسائط التى يوفرها الكمبيوتر فى رواية القصة؛ حيث تحتوى هذه القصص على خليط من الصور الرقمية والنصوص والصوت المسجل والفيديوهات والموسيقى؛ وتقوم على تفاعل المتعلم مع محتوى القصة، بالإضافة لكونها منهج للمتعة التفاعلية قائمة على رواية القصة لمتعلم نشط ومتفاعل .

ويعرف أوهلير (Ohler, 2006, 13) القصة الرقمية بأنها : ” سرد مختصر عادة ما يكون بصيغة المتكلم، تجمع ما بين النصوص والصور الرقمية والصوت وتقدم كفيلم قصير والتى تستخدم الصور الثابتة والصوت المدعم للسرد والموسيقى، ويمكن أن تكون تعليمية مختصرة أو شخصية للغاية ” .

كما يشير كل من ماهيتا ومارتن (Mahita, L & Martin, C,  2010, 23) أن القصة الرقمية تشير إلى الممارسة التى تجمع بين السرد والمحتوى الرقمى بما فى ذلك الصور، والصوت، والفيديو، والهدف من القصة الرقمية هو نفسه الهدف من القصة التقليدية لتقل تأثير ما عاطفى أو نقل رسالة ما لفئة مستهدفة، وتتنوع القصة الرقمية فى شكلها ما بين الاستخدام البسيط للشرائح والصور المرتبطة بتأثيرات انتقالية معينة للاستخدام المعقد من حيث استخدام الصوت والصورة بأنواعهما .

لذا تعد القصص الرقمية إحدى نماذج التعلم الإلكترونى الهامة التى تؤدى إلى إيجاد بيئة خصبة تساعد على استثارة دافعية المتعلم وحثه على التفاعل النشط والإيجابى مع المادة التعليمية فى جو قريب من مدركاته الحسية؛ فتجعله ينجذب إليها ويسعى للتعامل معها غير أنها تساعد الأطفال على التفكير بشكل علمى وتدفعهم للتفكير الناقد والابتكارى .

حيث تشير دراسة رجاء سالم(2011) إلى أنه توجد علاقة بين القصص التعليمية الرقمية والتحصيل الدراسى المرتبط بمجالات التعليم المختلفة، حيث أوصت الدراسة باستخدام القصص الإلكترونية المقروءة عند تقديم القصص التعليمية ضمن منظومة التعليم والتعلم الإلكترونية عبر الانترنت .

كما أشارت دراسة كل من دراسة يوكسل (Yoksel et al, 2001)   ودراسة ميسون عادل (2008) ودراسة يوسف رجب (2009)، ودراسة رجاء جاسم (2010)، ودراسة وانج وزهان (Wang & zahan, 2010) ، ودراسة إنجى رضوان (2011)، ودراسة إيلاف إبراهيم (2011)، ودراسة جارارد (Garrard D, 2011) ، ودراسة ريم الجرف (2014)، ودراسة محمد على (2016) على أهمية توظيف القصص الرقمية ودورها فى العملية التعليمية؛ حيث تساعد على الإبداع والتخيل والتفكير وإثارة الدافعية، وقد أوصوا بالسعى فى ضرورة إعداد برامج تدريبية لتنمية مهارات المعلمين فى دمج القصص الرقمية فى المناهج التعليمية؛ لتصبح مناهج نشطة وتمكن المتعلمين من التعلم الذاتى؛ مما يؤكد أن القصص الرقمية لها أسس تربوية ويمكن الاعتماد عليها فى تحسين وتنمية القدرات العقلية والاجتماعية والانفعالية لدى المتعلمين؛ إذا تساعد على تصور جوانب الحياة وتعبر عن العواطف الإنسانية، وأيضاً تساعد فى تكوين اتجاهات واضحة ومحددة وقيم متعددة حول ما يتلقون .

وبما أن القصص الرقمية إحدى نماذج التعلم الإلكترونى الهامة التى تؤدى إلى إيجاد بيئة خصبة تساعد على استثارة دافعية المتعلم وحثه على التفاعل النشط والإيجابى مع المادة التعليمية عن طريق الرسومات المتحركة المتضمنة بها؛ وهناك نمطين من أنماط التعليم الإلكترونى هما نمط التعليم المتزامن ونمط التعليم غير المتزامن؛ والتعليم الإلكترونى المتزامن هو الذى يجمع كلا من المتعلمين مع المعلم ليتم بينهم اتصال متزامن بالحديث المباشر أو الفيديو عبر الحاسب فى نفس الوقت ويتواصلون مباشرة وليس بالضرورة متواجدين بنفس المكان، وهو يمكن المتعلم من الحصول على التغذية الراجعة مباشرة من المعلم، وكذلك يتيح مستويات من التفاعل المباشر والمتزامن والتى تدعم عملية التعلم بدرجة كبيرة؛ أما التعليم غير المتزامن يقصد به تفاعل المتعلمين مع بعضهم البعض، ومع المعلم فى أوقات مختلفة، وفى أماكن مختلفة من خلال الوسائل الإلكترونية؛ حيث يدعم تبادل المعلومات وتفاعل الأفراد عبر وسائط اتصال متعددة مثل البريد الإلكترونى E- mail ولوحات الإعلانات Bulletin Boards   وقوائم النقاش L steserv  والمنتديات Forums (عبد الحميد بسيونى، 2007، 233) .

وقد أوضحت دراسة ديفيد ورماج (David & Ramag, 2007) ودراسة هيوفانغ وواين (Hiovanng, Whine, 2008)  ودراسة كورى ومارى (Corry & Murray, 2008) ، ودراسة أمانى الزيتى (2013) ، ودراسة دينا شوقى (2014) ودراسة يوسف محمد (2014)، ودراسة رشا عبد الدايم (2014) على أهمية القصة الرقمية بالنسبة للتعليم بالأخص بالمراحل التعليمية الأولى مؤكدين على أنها من الأساليب التربوية والفعالة فى تربية الطفل وتوجيهه وتوسيعه إدراكه للمفاهيم العلمية لما لها من قوة تأثير على متلقيها من الأطفال، ككما أن لها دور جوهرى فى غرس المبادئ الجيدة فيه وتقوية الخيال العلمى لديه، كما أكدوا على أهمية إدخال القصة فى المناهج الدراسية لما لها من دور فعال فى تثقيف الطفل وتعليمه وتربيته .

لذا تُعد المفاهيم العلمية من أهم نواتج التعلم وتمثل اللبنات الأساسية التى تساهم فى بناء المعرفة العلمية لدى المتعلم فى صورة ذات معنى؛ حيث تعتبر المفاهيم العلمية العناصر المنظمة والموجهة لأى معرفة علمية يتعرض لها المتعلم أثناء عملية التعلم؛ وبالتالى فإن لها مكانه بارزة فى سلم العلم وهيكله .

ويُعرف حاتم أبو زايدة (2006، 29) المفهوم العلمى بأنه : ” تصور عقلى يعبر عنه من خلال لفظ أو رمز أو مجموعة أشياء تشترك فى صفة معينة أو أكثر مع تجاهل الصفات الآخرى ”  .  

وأكدت دراسة سعيد حامد (2008، 75) على أهمية المفاهيم العلمية والتى تتمثل فى : تزيد من قدرة المتعلم على فهم وتفسير كثير من الظواهر الحياتية وحل المشكلات اليومية، وتقلل من تعقد البيئة إذ أنها تلخص وتصنف كل ما هو موجود فى البيئة من أشياء أو مواقف، تسهم تعلمها فى القضاء على اللفظية والحفظ الآلى وترديد المعلومات، وتساعد تعلمها وفهمها على التفسير والتطبيق يساعد على تفسير المواقف والأحداث الجديدة أو الغير مألوفة، كما تساعد فى التغلب على صعوبات التعلم وسوء فهم للظواهر والأحداث والأشياء وتوضيح العلاقة القائمة بينها، وتزيد من اهتمامهم بالتعلم وتزيد من دوافعهم وتحفزهم على فهم كل ما هو جديد من حولهم.

وأشارت منى الخزندار (2016، 28) إلى أن المفاهيم العلمية المجردة هى التى تعتمد على التخيل والقدرات العليا مثل (الذرة، الأيون، الإلكترون، الطاقة، الكثافة ) .

لذا فمساعدة التلاميذ على تعلم المفاهيم بطريقة فعالة هو هدف أساسى من غايات التعلم؛ ويرى جانييه أن تعلم المفهوم ينتظم فى سلم هرمى يشتمل على أنماط مختلفة من التعلم، وأن مقدرة المتعلم على تعلم المفهوم يتطلب منه إتقان السابق له فى السلم الهرمى، وبالتالى فالمفاهيم العلمية تلعب دوراً بارزاً فى إبراز أهمية المادة العلمية للمتعلم، مما يكون له الأثر الأكبر فى زيادة الدافعية للتعلم والمشاركة الفعالة من قبل المتعلم فى العملية التعليمية .

يتضح مما سبق أن اكتساب التلميذ للمفاهيم العلمية يساعده على التغلب على صعوبات التعلم ويزيد من دافعيته للتعلم، وبالتالى يُكسب الطفل الثقة بالنفس؛ فالثقة بالنفس من مقومات النجاح فى مجالات الحياة المختلفة وتساعد على تحقيق درجة عالية من التوافق الاجتماعى والنفسى لدى الفرد .

ويُعرف فريح العنزى (2001، 2) الثقة بالنفس بأنها : ” قدرة الفرد على الاعتماد على ذاته، وكفاءته الاجتماعية فى التعامل مع الآخرين، وإحساسه بتلك الكفاءةالتى تسهم فى تحقيق أقصى درجة ممكنة من التوافق النفسى والاجتماعى ” .

وقد أشار توماس وإيمون(Thomas & Emmon, 2007) إلى أن الثقة بالنفس مكتسبة وليست فطرية وتبدأ من مرحلة الطفولة، وتعد حجر الأساس فى بناء الشخصية السليمة؛ إذ يثق الطفل بنفسه وبم حوله فى عالمه الاجتماعى، ينعكس ذلك على أمنه وسلامه مستقبلاً، وتعتمد الثقة بالنفس على مجموعة من العوامل عند الفرد منها : قيمة الاحترام التى يتمتع بها الفرد من جانب الآخرين، ومواجهة المواقف الصعبة بكفاءة، والاتجاهات الايجلبية نحو الآخرين، وإحراز النجاح فى الحياة العملية، واعتدال مستوى القلق .

• الاحساس بالمشكلة:

من العرض السابق يتبين لنا: إن تكنولوجيا الرسومات المتحركة تعد من التكنولوجيات الجديدة التى أثبتت فاعليتها فى تخصصات عديدة؛ أظهرت آثاراً إيجابية؛ كما ورد فى دراسة سيكستون (Sexton, 2009)  التى استخدمت الرسوم الكرتونية فى الحصول على رؤية واضحة حول معتقدات طلبة المدارس الابتدائية حول الطريقة المفضلة لتعلم مادة الرياضيات،  دراسة كريوت وآخرون (Krutit et al, 2012)   التى استخدمت الرسوم الكرتونية لمساعدة مجموعة من الأطفال على تصميم التجارب الخاصة فى مادة العلوم، ودراسة أديجبيها فالودى (Adegbiha & Falode, 2014) التى استهدفت دراسة أثر الرسوم المتحركة على أداء طلاب المرحلة الثانوية فى الفيزياء فى مينا نيجريا، ودراسة أسماء الشريف (2014) التى استهدفت أثر استخدام الرسوم المتحركة فى تعديل التصورات البديلة للمفاهيم البيولوجية لدى طلبة الصف التاسع الأساسى واتجاهاتهم نحوها، ودراسة ألطاف محمد (2014) والتى استخدمت برنامج قائم على الرسوم المتحركة لتنمية مهارات الاستماع والتحدث باللغة العربية لتلاميذ الصف الأول الابتدائى، ودراسة إسراء الهندلى (2015) التى استخدمت الرسوم المتحركة والتفاعل المباشر فى تنمية مفاهيم الأشكال الهندسية وفق نظرية فيجوتسكى الثقافة الاجتماعية لدى طفل ماقبل المدرسة؛ إلا أن جميع الدراسات والأبحاث السابقة لم تتطرق إلى تطبيق نمطى توقيت عرض الرسومات المتحركة من خلال القصة الرقمية؛ والذى يعد من أهم المجالات التى يمكن استخدام التكنولوجيا فيها، ومع ذلك لم تتناولها البحوث نظراً لحداثتها، ولذلك توجد حاجة ملحة لاستخدامها فى القصة الرقمية وبحث نواتج ذلك على تنمية المفاهيم العلمية، والثقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية .

توجد عدة أنماط لاستخدام تكنولوجيا الرسومات المتحركة منها متزامنة / غير متزامنة مع نص مكتوب، ولم تحدد البحوث التربوية إلى الآن أفضلية نمط على آخر؛ لذلك توجد حاجة لدراسة فاعلية نمط الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة) مع نص مكتوب،  بدمجها كجزء من تصميم القصة الرقمية وتوظيفها لتعلم المفاهيم العلمية المجردة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بشكل خاص، لذا فقد توجهت الباحثة فى البحث الحالى إلى استخدام أسلوب البحث الاستكشافى أو التجريبى مع التطرق للأسلوب الوصفى أيضاً، ووفقاً لسونتاكى  (Sontakki, 2010) فإن البحث الاستكشافى فى كثير من الأحيان يعد الخطوة الأولى والضرورية للغاية من أجل الحصول على التعريف الصحيح للمشكلة الحالية وتوضيح المفاهيم المتعلقة بها خاصة إذا كانت تتعرض لتقنيات ومفاهيم مجردة جديدة لم يدرسها التلميذ من قبل؛ لذا يسعى البحث الحالى إلى تقديم تقنية توقيت عرض الرسومات المتحركة بالنسبة لنص مكتوب وتطبيقاتها الحديثة فى القصة القصيرة .

وتشير نتائج الدراسات والأبحاث التربوية فى مجال تدريس العلوم لتلاميذ المرحلة الابتدائية : كدراسة حسن إبراهيم (2009)، ودراسة إيمان عبد المنعم (2011)، ودراسة رحاب إبراهيم (2011)، ودراسة فاطمة الربايعة (2013)، ودراسة الآء قنون (2014)، ودراسة رأفت سليم (2014)، ودراسة فارس الجبور (2014) إلى وجود صعوبات فى اكتساب وتعلم المفاهيم العلمية من حيث بساطتها ووتعقيدها أو تجريدها وأنواعها؛ من حيث طبيعة المفهوم العلمى، والخلط فى المعنى أو فى دلالته اللفظية، وصعوبة تعلم المفاهيم الجديدة نتيجة لعدم فهم واستيعاب المفاهيم السابقة، وصعوبة تعلم المفاهيم الجديدة نتيجة لعدم فهم واستيعاب المفاهيم السابقة، وكذلك التطبيقات العلمية للمفهوم وهذا أيضاً ما أكدته الدراسة الاستكشافية، والتى أجرتها الباحثة حيث تم تطبيق اختبار مفاهيم علمية مجردة (من إعداد الباحثة) على 30 تلميذ من تلاميذ الصف الرابع الابتدائى؛ بحيث أوضحت الصعوبات التى يتعرض لها التلاميذ عن اكتساب وتعلم المفاهيم العلمية الجديدة، والتى تمثلت فى قلة خلفيتهم المعرفية حول المفاهيم العلمية المجردة الجديدة، جهلهم بالتطبيقات العلمية وكذلك التفسيرات العلمية المرتبطة بتلك المفاهيم، والذى يدل على أن التلاميذ يجهلون المفاهيم العلمية المجردة الجديدة ومتمركزون حول ذاتهم، لذلك هناك حاجة ملحة إلى استخدام نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامن / غير متزامن) لنص مكتوب فى القصة الرقمية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية .

• تحديد مشكلة البحث:

وفى ضوء ذلك أمكن صياغة مشكلة البحث الحالى فى العبارة التالية : يوجد ندرة فى البحوث والدراسات السابقة التى تناولت توقيت عرض الرسومات المتحركة بالنسبة لنص مكتوب بشكل عام داخل القصة الرقمية، وبالطبع لم تتوصل تلك البحوث إلى نتائج متفق عليها بشأن أفضلية توقيت عرض على آخر، كما توجد حاجة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية لتنمية المفاهيم العلمية المجردة والثقة بالنفس لديهم؛ نتيجة لصعوبات تعلم تلك المفاهيم المجردة والتى تم التقديم لها سلفاً .

• أسئلة البحث:

تتمثل أسئلة البحث فى السؤال الرئيسى: ما أثر اختلاف توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامن / غير متزامن) لنص مكتوب فى بيئة تعلم قائمة على القصة الرقمية فى تنمية بعض المفاهيم العلمية المجردة والثقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ؟

ويتفرع من السؤال السابق الأسئلة الفرعية التالية :

• ما معايير تصميم القصة الرقمية فى ضوء :

• الرسومات المتحركة المتزامنة لنص مكتوب لدى  تلاميذ المرحلة الابتدائية .
• الرسومات المتحركة المتزامنة لنص مكتوب لدى  تلاميذ المرحلة الابتدائية .
• ما صورة التصميم للقصة الرقمية المقترحة فى ضوء :

• الرسومات المتحركة المتزامنة لنص مكتوب لدى  تلاميذ المرحلة الابتدائية .
• الرسومات المتحركة المتزامنة لنص مكتوب لدى  تلاميذ المرحلة الابتدائية .
• ما أثر اختلاف توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامن) لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية على كل من :

• تنمية المفاهيم العلمية المجردة .
• الثقة بالنفس .
• ما أثر اختلاف توقيت عرض الرسومات المتحركة (غير متزامن) لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية على كل من :

• تنمية المفاهيم العلمية المجردة .
• الثقة بالنفس .
• ما أثر اختلاف توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامن / غير متزامن) فى بيئة تعلم قائمة على القصة الرقمية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية على كل من :

• تنمية المفاهيم العلمية المجردة .
• الثقة بالنفس .
• أهداف البحث:

هدف البحث الحالى إلى التعرف على :

• أثر توقيت عرض الرسومات المتحركة (المتزامن) لنص مكتوب لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية على كل من :

• تنمية المفاهيم العلمية المجردة .
• الثقة بالنفس .

• أثر توقيت عرض الرسومات المتحركة (المتزامن) لنص مكتوب لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية على كل من :
• تنمية المفاهيم العلمية المجردة .
• الثقة بالنفس .
• حدود البحث:

اقتصر البحث الحالى على الحدود التالية :

• حدود بشرية:

تلاميذ المرحلة الابتدائية : الصف الرابع الابتدائى، تراوحت أعمارهم الزمنية 9 – 10 أعوام؛ اختيروا على أساس التكافؤ فى العمر فيما بينه، وكذلك المستوى التعليمى، كما تم التأكد من تكافؤهم فى معارفهم السابقة حول مقرر العلوم بالفصل الدراسى الأول؛ وذلك من خلال قياس التكافؤ بين المجموعتين التجريبيتين باستخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة وهو أسلوب إحصائى بارامترى للمقارنة بين عدة عينات مستقلة؛ بغرض التعرف على دلالة الفروق بين هذه المجموعات؛ وذلك لكل من أدوات البحث التالية : (اختبار مفاهيم علمية مجردة، مقياس الثقة بالنفس) .

• حدود زمانية:

مدة التطبيق شهر من الأحد 2/ 10/ 2016م إلى 2/ 11/ 2016م الموافق الأربعاء

• حدود مكانية:

تلاميذ المرحلة الابتدائية، الصف الرابع الابتدائى، بمدرسة عمر بن عبد العزيز الابتدائية، جمهورية مصر العربية .

• حدود موضوعية:

• مادة الأنشطة، المفاهيم العلمية المجردة المتضمنة بمقرر العلوم / الفصل الدراسى الأول .
• نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامن / غير متزامن)
• عينة البحث:

أ) اُختيرت العينة بشكل مقصود من تلاميذ المرحلة الابتدائية بمدرسة عمر بن عبد العزيز الابتداائية، فى المرحلة العمرية من 9 – 10 أعوام والتى بلغ عددها (60) ستون تلميذاً وتلميذة، للعام الدراسى 2016 / 2017 م فى الفترة من 2/10/ 2016 م  إلى 2/11/ 2016 م ، ومن ثم تم توزيعهم بطريقة متجانسة على المجموعتين التجريبيتين وفق التصميم التجريبى للبحث، تم توزيعهم كالتالى

• المجموعة التجريبية الأولى : (30) ثلاثون تلميذاً وتلميذة؛ للتفاعل مع الرسوم المتحركة المتضمنة بالقصة الرقمية المتزامنة مع نص مكتوب  .
• المجموعة التجريبية الثانية : (30) ثلاثون تلميذاً وتلميذة؛ للتفاعل مع الرسوم المتحركة المتضمنة بالقصة الرقمية الغير متزامنة مع نص مكتوب  .
• منهج البحث:

يُعد البحث الحالى من البحوث التى تستهدف تقديم معالجتين مختلفتين لمهام تعليمية محددة واختبار الأثر الناتج عن توظيف هذه المعالجات التجريبية؛ لذا يستخدم البحث الحالى المنهج شبه التجريبى، لذا ينتمى هذا البحث إلى فئة البحوث التى تستهدف دراسة العلاقات السببية بين المتغيرات واختبارها، ويعد المنهج شبه التجريبى أكثر مناهج البحث مناسبة لتحقيق هذا الغرض؛ حيث أنه يعتمد على التجريب والتطبيق الميدانى وليس التجريب المعملى الخاضع للضبط التام للمتغيرات  .

• متغيرات البحث:
• أولاً: المتغيرات المستقلة:

• الرسومات المتحركة المتزامنة مع نص مكتوب داخل القصة الرقمية .
• الرسومات المتحركة الغير متزامنة مع نص مكتوب داخل القصة الرقمية .
• ثانياً: المتغيرات التابعة:

• المفاهيم العلمية المجردة
• الثقة بالنفس
• التصميم التجريبى للبحث:

نظراً لأن البحث الحالى يهدف إلى دراسة توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامن / غير متزامن) لنص مكتوب فى بيئة تعلم قائمة على القصة الرقمية لتنمية المفاهيم العلمية المجردة، والقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، لذلك فقد تمثلت المعالجة التجريبية للبحث فى :

• رسومات متحركة متزامنة لنص مكتوب .
• رسومات متحركة غير متزامنة لنص مكتوب .

والشكل (1) يوضح التصميم التجريبى للبحث الحالى :

التطبيق القبلي	مجموعت االبحث	المعالجات		التطبيق البعدي
– اختبار مفاهيم علمية مجردة .– مقياس الثقة بالنفس	التجريبية الأولى	تدريس القصة الرقمية وفقاً للرسومات المتحركة المتزامنة مع نص مكتوب		– اختبار مفاهيم علمية مجردة .– مقياس الثقة بالنفس
	التجريبية الثانية	تدريس القصة الرقمية وفقاً للرسومات المتحركة الغير متزامنة مع نص مكتوب

شكل (1) : التصميم التجريبي للبحث

• أدوات البحث:

• اختبار مفاهيم علمية مجردة (من إعداد الباحثة) : لقياس اكتساب تلاميذ الصف الرابع الابتدائى للمفاهيم العلمية المجردة فى مقرر مادة العلوم / الفصل الدراسى الأول، مع تطبيق الاختبار قبلياً وبعدياً على أفراد عينة البحث .
• مقياس الثقة بالنفس (من إعداد الباحثة) : لقياس مستوى الثقة بالنفس لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائى، مع تطبيق المقياس قبلياً وبعدياً على أفراد عينة البحث .
• خطوات البحث:

للقيام بإجراءات البحث استعانت الباحثة بنموذج التصميم التعليمى لمحمد عطية خميس (2007) وفق الخطوات التالية : المرحلة الأولى : مرحلة التحليل، المرحلة الثانية : مرحلة التصميم، المرحلة الثالثة : مرحلة التطوير، والمرحلة الرابعة : مرحلة التقويم النهائى .

• فروض البحث:

سعى البحث الحالى للتحقق من صحة الفروض التالية :

• الفروض المرتبطة بتنمية المفاهيم العلمية المجردة :

• يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى ≤ (0.05) بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية الأولى (تدرس وفق نمط الرسومات المتحركة المتزامنة مع نص مكتوب) فى التطبيق القبلى والبعدى فى اختبار المفاهيم العلمية المجردة لصالح التطبيق البعدى .
• يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى ≤ (0.05) بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية الثانية (تدرس وفق نمط الرسومات المتحركة الغير متزامنة مع نص مكتوب) فى التطبيق القبلى والبعدى فى اختبار المفاهيم العلمية المجردة لصالح التطبيق البعدى.
• يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى ≤ (0.05) بين متوسطى درجات المجموعتين التجريبيتين (متزامن / غير متزامن) تدرس وفق نمط الرسومات المتحركة المتزامنة مع نص مكتوب  فى اختبار المفاهيم العلمية المجردة لصالح المجموعة التجريبية الأولى (متزامن) .
• الفروض المرتبطة بتنمية الثقة بالنفس:

• يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى ≤ (0.05) بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية الأولى (تدرس وفق نمط الرسومات المتحركة المتزامنة مع نص مكتوب) فى التطبيق القبلى والبعدى فى مقياس الثقة بالنفس لصالح التطبيق البعدى .
• يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى ≤ (0.05) بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية الثانية (تدرس وفق نمط الرسومات المتحركة الغير متزامنة مع نص مكتوب) فى التطبيق القبلى والبعدى فى مقياس الثقة بالنفس لصالح التطبيق البعدى.
• يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى ≤ (0.05) بين متوسطى درجات المجموعتين التجريبيتين (متزامن / غير متزامن) تدرس وفق نمط الرسومات المتحركة المتزامنة مع نص مكتوب  فى مقياس الثقة بالنفس لصالح المجموعة التجريبية الأولى (متزامن) .
• أهمية البحث:

قد يفيد البحث الحالى فيما يلى :

• توفير معايير لتصميم وتطوير البنية التصميمية للقصة الرقمية فى ضوء نمطى عرض الرسومات المتحركة (متزامن / غير متزامن) مع نص مكتوب، والتى من الممكن أن يستفيد منها مصممى القصص الرقمية  .
• إثراء مجال تصميم وإنتاج واستخدام القصص الرقمية .
• توجيه أنظار أخصائى تكنولوجيا التعليم والمتخصصين التربويين بتوظيف الرسومات المتحركة بشكل عام، وكذلك القصص الرقمية لما لها من دور كبير وهام فى إثراء معارف ومهارات تلاميذ المرحلة الابتدائية، وتنمية قدراتهم على اكتساب المفاهيم العلمية المجردة، والثقة بالنفس .
• تقديم منهج إجرائى لتطوير نظم التعليم عبر الويب قائمة على القصص الرقمية وفق لنمطى الرسومات المتحركة (متزامن / غير متزامن) المقترحة .
• الاطار النظرى:

نظرًا لأن البحث الحالى يهدف إلى دراسة نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة بالقصة الرقمية(متزامنة/ غير متزامنة) مع نص مكتوب لتنمية المفاهيم العلمية المجردة والثقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، لذلك فقد تناول الإطار النظرى الموضوعات التالية :

• الرسومات المتحركة
• القصة الرقمية
• المفاهيم العلمية المجردة
• الثقة بالنفس
• السياق التعليمى
• معايير تصميم القصة الرقمية وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزمنة) لتلاميذ المرحلة الابتدائية .
• نموذج التصميم التعليمى المستخدم فى البحث الحالى .

• المحور الأول: الرسومات المتحركة:
• مفهوم الرسومات المتحركة:

تُعرف الموسوعة العربية السورية (2010، 844) الرسومات المتحركة بأنها : ” فن تركيبى قائم على تعاقب مجموعة رسوم مسطحة أو أشكال ثلاثية الأبعاد مثبتة على شريط سينمائى بواسطة التصوير لقطة فى لقطة وعرض هذه الرسوم والأشكال لاحقًا على شاشة سينمائية بسرعة (24) لقطة فى الثانية وهو ما يمنح المشاهد وهم الحركة .

ويرى غالب (2012، 10) أنها أفلام تعتمد على استخدام حركة من خلال عدد من اللقطات المتتابعة المتلاحقة، لقطة تلو الآخرى فى سرعة منتظمة عند عرضها .

وتُعرفها الباحثة إجرائيًا بأنها : هى أفلام ومسلسلات تخاطب الطفل من خلال قصة تتحرك فيها مجموعة من الرسوم الثابتة الملونة، مصحوبة بالصوت والحركة وغيرها من المؤثرات البصرية الآخرى التى تجذب الطفل وتبهره .

• أسس ومعايير تصميم الرسومات المتحركة:

أشار عبندة  (2013، 7) إلى هناك مجموعة من الأسس والمعايير لتصميم الرسومات المتحركة تتمثل فى الآتى :

• التحكم : أن يتحكم التلميذ فى عرض الرسومات المتحركة .
• عدم الازدواجية : عدم جمع لقطتى فيديو للرسومات فى الوقت نفسه على الشاشة .
• السرعة : استخدام سرعة طبيعية فى عرض اللقطات إذا لزم الأمر لبعض المؤثرات الخاصة .
• عدم استخدام المرشحات اللونية : لأنها تغير من الدرجات الطبيعية للألوان .
• الجاذبية : تجذب انتباه المتعلمين من حيث الشكل والمضمون معًا .
• تجنب التصوير من منظور غير مألوف .
• مميزات الرسومات المتحركة:

تتميز الرسومات المتحركة بعدة مميزات والمتمثلة فى الآتى : عبندة (2013، 13) & بالعبيد (2015، 75) :

• اكتساب القيم والمفاهيم الدينية : لابد من الاعتماد على القصص الإسلامية عند إعداد الرسومات المتحركة من أجل غرس القيم والمبادئ الدينية الإسلامية لدى أطفالنا وإثارة اهتمامهم.
• التغير الثقافى : تنمى الرسومات المتحركة جميع جوانب التخيل نتيجة لتكرار المشاهد والايحاءات والرموز والتى ترتبط بمدى التغير الثقافى .
• تنمية التفكير العلمى : إذا أُعدت الرسومات المتحركة بشكل إيجابى مدروس؛ فإنها تساعد فى غرس التفكير العلمى فى عقول الأطفال وتشجعهم على استخدام الأجهزة العلمية الحديثة والتدرب عليها والاهتمام بالتكنولوجيا . الجيلانى(2001، 15) .
• إكساب الطفل مهارات التحدث السليم بالفصحى النطق السليم بالفصحى . الشهرى(2011، 899)
• تنمية الخيال العلمى : حيث تنقله إلى عوالم جديدة لم تخطر بباله وتجعله يتسلق الجبال ويصعد الفضاء وتعرفه بأساليب مبتكرة فى التفكير والسلوك

تعقيب : هناك مميزات آخرى للرسومات المتحركة فى العملية التعليمية :

• زيادة الدافعية للمتعلمين : حيث تحتوى الرسومات المتحركة على عناصر تشويق وجذب واندماج فى أثناء العملية التعليمية .
• جعل المتعل نشط فعال فى العملية التعليمية : حيث تتيح له عرض أفكاره وآرائه حول فكرة أو شخصية معينة بشكل مثير وممتع .
• تنمى حب الاستطلاع لدى والمتعلمين وتثير فضولهم .
• تنمى مهارات اجتماعية من خلال التعلم التعاونى .
• تنمى مهارات ماوراء المعرفة ومهارات التفكير العليا .
• تُعد وسيلة تعليمية تعلمية فعالة تسهم فى تبسيط المعقد وتوضيح المبهم وتسهيل الصعب لدى المتعلمين .
• سلبيات الرسومات المتحركة

على الرغم من وجود العديد من المميزات والفوائد لاستخدام الرسومات المتحركة تربويًا وأخلاقيًا وعلميًا إلا أن هناك العديد من السلبيات لاستخدام الرسومات المتحركة كما أشار لها كل من الحولى(2004، 225)، وعثمان(2016، 3-4) وهى كالتالى :

• الاستقبال لا المشاركة : حيث مشاهدة الأفلام المتحركة على التلفاز تجعل الطفل متلق لا صانع للمعلومة، ولا تؤدى لإعمال العقل واستخدام الحواس .
• إبطاء النمو المعرفى الطبيعى : بمأن الطفل من خلال مشاهدته للأفلام المتحركة على التلفاز تجعله متلق فقط؛ فى حين إن نمو المعرفة بشكل طبيعى يتطلب من المتعلم أن تتفاعل جميع حواسه معًا .
• إضعاف النظر والإصرار بالصحة فى حالة الجلوس أمام الشاشات لفترات طويلة .
• ضعف الانسجام الأسرى : من خلال انغماس الأطفال فى مشاهدة الرسومات المتحركة يقلل معدل التخاطب والتحاور .
• قد يتم بث أفكار مخالفة للشريعة الإسلامية وتُقدم للأطفال على شكل وسيلة مسلية .
• قد تنمى لديهم العنف والجرأة : حيث تتناول الرسومات المتحركة موضوعات متعلقة بالجريمة والعنف ويتوافر فيها عناصر التشويق والجذب مما يؤثر على سلوكايتهم واتجاهاتهم .

• المحور الثانى: القصة الرقمية:
• مفهوم القصة الرقمية:

تُعد القصة من أكثر الوسائل جاذبية وانتشارًا وشيوعًا ومن أفضل أساليب التعلم المصحوبة بالتسلية والمتعة، لما تتضمنه من إمكانات تسهم فى تطوير العملية التعليمية التعلمية وخاصة بالنسبة لتلاميذ المرحلة الابتدائية، فمن خلالها يمكن تقديم المعلومات والمفاهيم العلمية لهم بشكل مبسط خالى من التعقيد وتمدهم بحلول لمشكلاتهم .

عرف ميدوز(2003، 189) القصة الرقمية بأنها : “قصة شخصية تجعل من استخدام الكاميرات الرقمية وأجهزة الكمبيوتر وأدوات التأليف غير الخطى نماذج لقصص قصيرة متعددة الوسائط “.

وعرفها ديفيد سو وآخرين (David Thue et al, 2005, 12) على أنها : ” تشمل الفن القديم لرواية القصص الشفوية مع تدعيمها بالأدوات التكنولوجية من صور ورسومات وموسيقى وصوت بالإضافة إلى صوت مؤلف القصة لتكون حكايات شخصية تعليمية” .

وتعرفها هدى شريف (2008، 118) بأنها : “هى قصة تعتمد على المشاركة الإيجابية للطفل فى أحداثها حيث تتيح له حرية اختيار مسار معين للقصة من مسارات متعددة وتوجيهه بشكل غير مباشر إلى المسار الصحيح لتنمية القدرات الذهنية لديه وتنمية السلوكيات الإيجابية له وبناء معارف وإتجاهات تربوية مفيدة له .

وتعرفها الباحثة إجرائيًا بأنها : ” عبارة عن برنامج وسائط متعددة يجمع ما بين النص والصوت والصورة والحركة وتفاعل المتعلم معروض فى شكل قصصى بغرض دعم عمليتى التعليم والتعلم .

• عناصر ومقومات بناء القصة الرقمية:

أشار مركز القصة الرقمية بأن هناك عناصر عدة يجب توافرها فى القصة الرقمية وهى : (Centre for Digital Story Telling, 2011, 13)    :

• الهدف العام من القصة .
• وجهة نظر الراوى .
• سؤال أو أسئلة مثيرة .
• اختيار جيد للمحتوى .
• وضوح الصوت .
• سرعة السرد .
• استخدام موسيقى تصويرية ذات معنى .
• جودة عالية للصور والفيديو وعناصر الوسائط المتعددة الآخرى .
• الاقتصاد فى تفاصيل القصة .
• 10) الاستخدام الجيد للغة وقواعدها .
• ج) مميزات استخدام القصة الرقمية فى التعليم:

لاستخدامات القصة الرقمية فى مجال التعليم مميزات عديدة؛ كما أشارت لها نتائج دراسة يوكسيل ومكن وروبين  (Yuksel, Mcn, Robin, 2009) :

• تنمية مهارات التفكير التأملى : حيث تساعدهم على التفكير فى المفاهيم الصعبة والتفكير فى الخبرات العملية وتنمية النواحى الوجدانية .
• تنمية المهارات اللغوية : تساعد القصص الرقمية على تحسين مهاراتهم اللغوية والتى تشمل مهارات الاستماع ومهارات التحدث والمهارات القصصية سواء المكتوبة أو الشفوية وكذلك مهارات نطق اللغات الأجنبية .
• تنمية مهارات التفكير العليا : وخاصة مهارات التفكير الإبداعى ومهارات حل المشكلات وزيادة الدافعية  للتعليم ومهارات تقييم الذات ومهارات التفكير الناقد .
• تنمية المهارات الاجتماعية : من خلال تحسين التعاون، وزيادة انتماء الفرد للجماعة، وتنمية مهارات الإتصال، وزيادة التفاعل الاجتماعى .
• تنمية المهارات الفنية : حيث تساعد القصص الرقمية على تحسين قدرات الطلاب الفنية.
• تهيأ مواقف حياتية حقيقية بطريقة سهلة .
• تحسن وتزيد من مشاركة الطلاب فى عملية التعلم .

• المحور الثالث: المفاهيم العلمية:
• تعريف المفهوم العلمى:

عرف معجم المصطلحات (اللقانى، والجمل، 1999، 230) المفهوم العلمى بأنه : ” تجديد يعبر عنه بكلمة أو رمز يشير إليه مجموعة من الأشياء أو الأنواع التى تجمعها فئات معينة ” .

وتعرفها (كوجك، 2001، 178) بها : ” فكرة الفرد عن مجموعة أشياء أو أحداث بينها شبه أو تجمعها صفات مشتركة، وتتضمن هذه الفكرة فى ذات الوقت التفرقة بين تلك المجموعة من الأشياء أو الأحداث ومجموعات آخرى تختلف عنها فى بعض الصفات أو الخصائص ” .

• خصائص المفاهيم العلمية:

أشارت قرنى (2013، 29) إلى أن هناك مجموعة من الخصائص للمفاهيم العلمية وهى :

• المفهوم العلمى يتضمن التعميم بمعنى أنه لا ينطبق على شئ خاص بل ينطبق على مجموعة من الظواهر أو المواقف أو الأشياء .
• لكل مفهوم علمى أمثلة تنطبق عليه تسمى أمثلة المفهوم أو الأمثلة الإيجابية للمفهوم، وأمثلة أخرى لا تنطبق على المفهوم تسمى أمثلة سلبية للمفهوم .
• يختلف المفهوم عن الحقيقة فى أن الحقيقة على شئ أو موقف واحد، ولكن المفهوم ينطبق على مجموعة من الأشياء أو المواقف .
• تتصف المفاهيم العلمية بصفة النمو : فالحمض مفهوم يعنى عند تلميذ الإبتدائى مادة ذات طعم لازع، وعند تلميذ الإعدادى مادة تحمر ورقة عباد الشمس، وعند طالب الثانوى مادة لابد أن تحتوى على أيون الهيدروجين (H+) .
• المفاهيم العلمية ليست تعريفات تحتفظ إنما هى تكوينات واستدلالات عقلية

مما سبق يتضح أن المفهوم يتكون من الاسم والدلالة اللفظية؛ حيث يتضمن أى مفهوم التعميم على الشئ ويشترك فيها جميع أفراد فئة المفهوم والتى تؤكد أن المفاهيم العلمية تتسم بالنمو والاستمرارية نتيجة نمو المعرفة العلمية .

• ج) تصنيف المفاهيم العلمية:

صنف كل من إحسان الأغا، فتحية اللولو (2009، 28) المفاهيم العلمية إلى :

• مفاهيم مادية : وتمتاز بأنها محسوسة تعتمد على الملاحظة المباشرة، مثل : (الزهرة – التمدد – التجمد) .
• مفاهيم مجردة : تعتمد على التخيل والقدرات العقلية، مثل (الذرة – الأيون – الإلكترون).
• مفاهيم فصل : وهى تعرف بخاصية واحدة، أو يشترط فيها توافر خاصية محددة، مثل : ” الأيون : عبارة عن ذرة تحمل شحنة كهربائية ” .
• مفاهيم ربط : وهى تربط بين أكثر من خاصية للمفهوم، ” المادة كل شئ يشغل حيزًا فى الفراغ، وله ثقل ويمكن إدراكه بالحواس ” .
• مفاهيم علائقية : وهى تبحث عن علاقة تربط بين أكثر من مفهوم، مثل : القوة وهى تربط بين الضغط والمساحة .
• مفاهيم معقدة : وهى مفاهيم تعتمد على تفسير الظواهر الطبيعية، مثل التطور، التأين، الانعكاس، الانكسار .

وسوف يتم التركيز فى هذا البحث على المفاهيم العلمية المجردة المتضمنة بمقرر العلوم للصف الرابع الابتدائى / الترم الأول وهى (الحجم، الكتلة، الكثافة، الفضاء، التغير الكيميائى، الكون، الأرض، الكواكب، الأقمار، محور الأرض، الساعة الشمسية، الذرة، الإلكترون، الأيون، طاقة الوضع) .

• المحور الرابع: الثقة بالنفس:
• مفهوم الثقة بالنفس:

أشار ساندرلاند (Sunderland, 2004, 12) إلى أن مفهوم الثقة بالنفس يعنى : ” القدرة على تبوأ الفرد وضع معين بطريقة صحيحة أو تخلص الفرد من أى نقص فى المهارات اللازمة ليكمل مهامه مع مراعاة إمكانية اختلاف تلك المهام من النشاط الاجتماعى مثلما يحدث عندما يحاول الفرد الاقتراب من شخص ما ليس لديه معرفة سابقة به، أو مثلما يحدث فى النشاط المهنى كالقدرة على تحقيق مهام يحتاجها فى العمل .

كما أشار بيتر (Peter, 2006, 15) إلى أن الثقة بالنفس هى : ” مجموعة من المعتقدات والأفكار التى تمكن الفرد من توجيه طاقاته لتحقيق أهدافه والمضى قُدمًا فى الحياة، فالمواقف الحرجة قد تؤثر فى الثقة بالنفس، ويمكن التغلب عليها تدريجيًا حتى يصبح الفرد فى حالته الطبيعية ” .

وأوضح توماس (Thomas, 2007, 3) إلى أن الفرد بدون الثقة بالنفس يمكن أن يفقد الكثير من الفرص بسبب الخوف من المخاطر أو الخوف من العواقب التى قد تحدث، ومن بين الحقائق التى يمكن رصدها عن الثقة بالنفس أنها مكتسبة وليست فطرية ؛ فهى أحد متغيرات الشخصية وتعبر عن : العلاقة التفاعلية بين التفكير العقلانى، والإتزان الانفعالى وبالتالى تكون السلوكيات الايجابية، وهذا ما يعبر عن مستوى التوافق النفسى لدى الفرد .

• العوامل المؤثرة فى مستوى الثقة بالنفس:

أشار تايلور (Taylor, 2007) إلى أن هناك عدة عوامل مؤثرة فى مستوى الثقة بالنفس :

• مجموعة الخبرات المتراكمة التى يستخدمها الفرد لبناء مجموعة من المهارات .
• التعامل مع مجموعة من الأفراد يتمتعون بمستوى مرتفع من الثقة بالنفس
• الاتجاهات الإيجابية من الآخرين ذو الأهمية نحو الفرد وتعليقاتهم بشأنه .
• مواجهة المواقف الصعبة التى يستطيع الفرد التغلب عليها ويشعر بعدها بالراحة .
• اعتدالية مستوى القلق بعيدًا عن القلق المرتفع أو القلق المنخفض .
• الوضع الاجتماعى للفرد والاستمتاع بالحياة الاجتماعية .
• قيمة الاحترام التى يتمتع بها من جانب الآخرين .
• الاعتقاد النابع من الذات باتجاه الفرد نحو أفكاره ووجهات نظره الخاصة .
• التمتع بقدر من النجاح فى الحياة العملية .
• القدرة على مضاعفة الشعور بالثقة بالنفس عند الحاجة .
• المحور الخامس: السياق التعليمى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية:

يؤكد خبراء التربية العلمية (تعليم العلوم) إلى أن اكتساب المفاهيم العلمية يساعد على زيادة اهتمام التلاميذ بمفردات العلوم، ويزيد من الدافعية لتعلمهم؛ لأنها تزيد من قدرتهم على التفسير والتحكم والتنبؤ وهى الوظائف الرئيسية للعلوم، لجميع المراحل على أهداف موحدة منها: ضرورة تدريس المفاهيم العلمية المجردة بصورة وظيفية، وتتطلب هذه العملية من التلميذ إدراك العلاقات بين مجموعة من الأشياء أو الظواهر أو الحقائق تربط فيما بينهما بعض الصفات المشتركة، فالتلميذ يمارس عمليات التفكير والتأويل والتفسير والاستنتاج وكذلك (التمييز والتصنيف والتعميم) لإيجاد مثل هذه العلاقات؛     وبالتالى بناء المدرك أو المفهوم ولذلك فإن عملية تكوين المفاهيم نتاج شخصى ونبع فكرى للمتعلم، وهناك إشكالية فى تحديد كيفية تعلم التلاميذ للمفاهيم العلمية المجردة، ولكن الأرجح هو أن المعلومات تختزن فى عقل المتعلم متى ما قدمت له بشكل مناسب لعمره؛ لذلك قامت الباحثة فى البحث الحالى باستخدام نمطى توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة) لتنمية المفاهيم العلمية المجردة لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائى وفق طريق تدريس العلوم باستخدام الأسلوب القصصى والذى يمتاز بأنه يراعى القدرات العقلية للتلاميذ، فلا يقدم للتلميذ إلا المفاهيم التى يستطيع تعلمها، ويقدم العلم بأسلوب يشجع التلاميذ على التفكير وينمى مهاراته الفكرية .

• المحور السادس: معايير تصميم القصة الرقمية وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة( متزامنة/ غير متزمنة) لتلاميذ المرحلة الابتدائية:

إطلعت الباحثة على العديد من الدراسات والأبحاث التى تناولت معايير تصميم القصة الرقمية بشكل عام كدراسة شيمى (2009)، ودراسة عبد الباسط (2010)، مركز القصة الرقمية (CDS, 2011)  ودراسة أبو مغنم (2013) ودراسة العرينان (2015)، واختارت منها ما يتوافق مع نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة) لتلاميذ المرحلة الابتدائية داخل القصة الرقمية، وقد اشتملت هذه المعايير على : بيانات عامة عن الكتاب، وعناصر التقويم التى تتضمن المعايير الفنية، وسهولة ومرونة الاستخدام، والتصميم الجيد للقصة الرقمية، وأيضًا المعايير التربوية التى تشتمل على : عرض الأهداف التعليمية، وأدوات التوجيه والإرشاد، وصحة المحتوى ومناسبته، وأساليب التشويق والتحفيز، وأدوات المصادر الخارجية، وكذلك المعايير الخاصة بالأنشطة داخل القصة الرقمية، وأيضًا المعايير الفنية مثل الصوت، والتعليق الصوتى، والصور، والرسومات المتحركة .

• المحور السابع: نموذج التصميم التعليمى المستخدم فى البحث الحالى:

استعانت الباحثة بنموذج التصميم التعليمى لـــــ محمد عطية خميس (2007) فى القيام بخطوات تصميم المعالجات التجريبية وتطويرها (متزامنة / غير متزامنة) فى القصة الرقمية، وذلك نظرًا لأنه يتناسب مع المعطيات والأدوات التعليمية والتفاعلات التى يمكن أن توفرها القصة الرقمية المقترحة، وذلك مع إرجاء بعض خطوات النموذج التى تبنته الباحثة؛ ليناسب طبيعة المحتوى العلمى فى البحث الحالى شكل () ، وقد تم تصميم القصة الرقمية المقترحة وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة) لتنمية المفاهيم العلمية المجردة والثقة بالنفس وفقًا لنموذج التصميم التعليمى المذكور، حيث أن هذه القصة توفر نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة المناسبة لتعلم المفاهيم العلمية المجردة بمادة العلوم لتلاميذ الصف الرابع الابتدائى، وقد تم تصميم هذا الكتاب فى ضوء المعايير المشار إليها  سابقًا وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة / غير متزامنة) .

• الاجراءات المنهجية للبحث: وتتضمن الاجراءات التالية:
• أولاً: بناء أدوات القياس وإجازتها:
• ثانياً: التجربة الاستطلاعية0التقويم النهائى:
• المرحلة الأولى: مرحلة التحليل :
• أولًا: تحليل المشكلة وتقدير الحاجات:

تكمن مشكلة البحث الحالى فى احتياج تلاميذ المرحلة الابتدائية إلى تنمية المفاهيم العلمية المجردة، والثقة بالنفس لديهم؛ وذلك من خلال تفاعلهم مع.

شكل (2) : نموذج محمد عطية خميس للتصميم التعليمى

نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة عبر القصة الرقمية (متزامنة/ غير متزامنة) من خلال محتوى تعليمى (مقرر العلوم) للصف الرابع الابتدائى ، الترم الأول والتى يُعتقد أن تقديمها من خلال تقنية حديثة ومتطورة مثل القصة الرقمية فى ضوء نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة) سوف يساعد على فهم أوسع وأفضل لها أيضًا؛ بل ويزيد من دافعية التلاميذ نحو دراسة المقرر ككل (ما ينبغى أن يكون)؛ وكان هذا ما توصلت إليه الباحثة وذلك بناًء على حسها الذاتى فى عدم مناسبة تلك الأنشطة بالطرق التقليدية لتلك العينة

• ثانيًا: تحليل المهمات أو المحتوى التعليمى:

استخدمت الباحثة أسلوب التحليل الهرمى من أعلى لأسفل، حيث يكتب الأداء النهائى والذى يشكل الأداء المرغوب لتعلم المعارف الخاصة بالموضوع المحدد، وما ينبغى عمله من مهمات فرعية للتمكن من تحقيق الهدف العام .

• ثالثًا: تحليل خصائص المتعلمين وسلوكهم المدخلى:

تم تحليل خصائص المتعلمين وسلوكهم المدخلى من حيث الخصائص العامة والخصائص العقلية .

• قياس مستوى السلوك المدخلى:

قامت الباحثة بتحديد مستوى السلوك المدخلى على خريطة تحليل المهمات التعليمية؛ لتحديد المعارف والمهارات التى يمتلكها التلاميذ بالفعل عند البدء فى التعلم الجديد وذلك فى (الملحق ) : ملحق خريطة تحليل المهمات التعليمية (لمقرر علوم الفصل الدراسى الأول) .

• رابعًا: تحليل الموارد والقيود فى البيئة التعليمية:

  تم تحديد الموارد والقيود فى البيئة التعليمية .

• خامسًا: إتخاذ القرار النهائى:

قامت الباحثة بتحديد الحل التعليمى الأكثر فاعلية وتفضيلًا ومناسبة لكل العوامل السابقة والذى تمثل فى ” تصميم قصة رقمية وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة) لتنمية المفاهيم العلمية المجردة، والثقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ” والتى كانت عناصرها كما يلى :

• تم اختيار البرامج : ادوبي فوتوشوب، ادوبي الليستريتور، Artclute storyline عبر الشبكة لتصميم القصة الرقمية المقترحة .
• تم اختيار مستعرض ويب Firefox .
• تم اختيار تلاميذ الصف الرابع الابتدائى (عينة البحث) على أساس بداية الصفوف التعليمية لدراسة مقرر العلوم؛ الذى يتضمن العديد من المفاهيم العلمية المجردة التى يصعب على التلاميذ فهمها وعلى أساس أيضًا إجادتهم لمهارات استخدام الكمبيوتر والانترنت إجادة متوسطة كحد أدنى .
• تم اختيار تلاميذ عينة البحث على أساس امتلاكهم لأجهزة الكمبيوتر الشخصية واللوحية ووصلات الانترنت؛ لتتم عمليات التفاعل المساعدة فى منازلهم لتجنب الدراسة بمعامل المدرسة لأوقات إضافية، وشغلها وما يترتب عليه من تعطيل الجدول الدراسى .
• تمت الدراسة عبر القصة الرقمية المقترحة فى أوقات تتناسب مع الجدول الدراسى لأفراد العينة .
• اختصت الباحثة وحدها بالتكلفة المادية دون أفراد العينة .

• المرحلة الثانية: مرحلة التصميم:
• أولًا: تصميم الأهداف السلوكية( صياغتها):

من خلال الخطوات السابقة أمكن التوصل إلى تحديد المهمات الرئيسة والمهمات الفرعية وفى هذه الخطوة تمت ترجمة هذه المهمات إلى أهداف نهائية وممكنة؛ كما هو موضح فى جدول (1) (ملحق1) :

جدول (ا) : الأهداف السلوكية والوقت اللازم لأدائها

رقم المهمة	المهمات	الأهداف	الوقت المطلوب
1	إكساب التلاميذ بعض المعلومات حول الكثافة وتطبيقاتها فى حياتهم اليومية .	يدرك مفهوم الكتلة .يحسب حجم أى شكل منتظم.يحسب الكثافة لأى جسم .يُعدد تطبيقات الكثافة فى حياتهم اليومية .	أسبوعان

• ثانيًا: تصميم أدوات القياس محكية المرجع:

سيتم التطرق لتلك الخطوة لاحقًا وشرحها بالتفصيل فى الجزء الثانى من ذلك البحث  .

• ثالثًا: تصميم استراتيجية تنظيم المحتوى وتتابع عرضه( السلاسل والتتابعات):

اختارت الباحثة الهرميات؛ لتنظيم المادة من أعلى لأسفل (من العام إلى الخاص) فى شكل طولى للمعلومات؛ وذلك لأنها تتناسب تمامًا مع طبيعة المهمات التعليمية، وخصائص المتعلمين، وكذلك خصائص المنظومة التى نقوم بتطويرها .

• رابعًا: تحديد طرائق واستراتيجيات التعليم:

اختارت الباحثة استراتيجية التعلم التعاونى بمساعدة المعلم .

• خامسًا: تصميم سيناريو استراتيجيات التفاعلات التعليمية:

تم وضع وتصميم سيناريو استراتيجيات التفاعلات التعليمية .

• سادسًا: تحديد نمط التعليم وأساليبه:

   اختارت الباحثة نمط التعليم التعاونى المتوافق مع القصة الرقمية المقترحة والذى يتسم بأساليبه المتعددة وهى فى هذا البحث تتمثل فى (النظم الجماعية للتعلم، مجموعات العمل، نظم التعليم القائمة على الشبكات .

• سابعًا: تصميم استراتيجية التعليم العام:

قامت الباحثة بتحديد خطوات استراتيجية التعليم العام لهذا البحث؛ وذلك فى ضوء نموذج التصميم التعليميى لمحمد عطية خميس (2007) كما يلى :

• استثارة الدافعية والاستعداد للتعلم؛ عن طريق :

• جذب الانتباه .
• ذكر الأهداف .
• مراجعة التعلم السابق .
• تقديم التعليم الجديد؛ ويشمل عرض المعلومات والأمثلة ومهام التعلم الرئيسية حسب التسلسل الهرمى مع استخدام طريقة الاكتشاف كاستراتيجية للتعليم واستخدام أسلوب التعلم الهجين كاستراتيجية للتعلم، وذلك وفق واجهة التفاعل فى القصة الرقمية المقترحة شكل (3) :

شكل (3) : الشاشة الافتتاحية للقصة الرقمية المقترحة

• تشجيع مشاركة المتعلمين وتنشيط استجاباتهم؛ عن طريق : تقديم أنشطة انتقالية تفاعلية ومرحلية موزعة حسب مهام التعلم المحددة سلفًا، والقيام بعمليات توجيه التعلم وتقديم التغذية الراجعة وذلك وفقًا لواجهة التفاعل فى القصة الرقمية المقترحة .
• قياس الأداء عن طريق تطبيق كل من الأدوات محكية المرجع (اختبار المفاهيم المجردة، مقياس الثقة بالنفس)؛ ومن ثم تقديم البرامج العلاجية والاثرائية وذلك أيضًا وفق واجهة التفاعل فى القصة الرقمية المقترحة .
• ثامنًا: اختيار مصادر التعلم ووسائطه المتعددة:

قامت الباحثة بتحديد مصادر التعلم المناسبة لأهداف البحث وفقاً للنموذج الذى تبنته وهو نموذج محمد عطية خميس (2007) لاختيار مصادر التعلم، والذى ينقسم إلى مرحلتين ؛ حيث تنتهى المرحلة الأولى بإعداد قائمة ببدائل المصادر المبدائية فى ضوء طبيعة المهام التعليمية المقدمة، بينما تهدف المرحلة الثانية إلى التوصل لى القرار النهائى بشأن اختيار المصادر الأكثر مناسبة من بين قائمة بدائل المصادر المبدئية .

• تاسعًا: وصف مصادر التعلم ووسائطه المتعددة:

قامت الباحثة بإعداد مصادر التعلم ووسائطه التى تضمنها القصة الرقمية المقترحة، هذا وقد تم استخدام مصادر التعلم تلك وتوظيفها داخل القصة الرقمية المقترحة؛ وذلك فى ضوء المعايير العالمية ومؤشراتها الموضوعة خصيصًا لبناء القصص الرقمية .

• عاشرًا: إتخاذ القرار بشأن الحصول على المصادر وإنتاجها محليًا:

فى ضوء نتائج الخطوة الرابعة من عمليات التحليل ” تحليل الموارد والمعوقات “، ونتائج عمليات اختيار الوسائط، وحددت الباحثة مجموعة من مصادر التعلم التى ينبغي الاستعانة بها من حيث مناسبتها للهداف والمحتوى والاحتياجات التعليمية للتلاميذ، وبما أن بعض هذه المصادر مقبولة علميًا وفنيًا ومتاحة ويمكن الحصول على بعض منها جاهزة؛ لذا قررت الباحثة الحصول عليها جاهزة وهذه الصور الثابتة، لقطات الفيديو، بعض الرسومات الثابتة والمتحركة، بعض مواقع الويب، أما بالنسبة لبقية هذه المصادر الغير متاحة؛ فقد قامت الباحثة بإنتاجها محليًا مثل موقع Artclute storyline ، وبرامج مثل أدوبي فوتوشوبـ، أدوبى الليستريتور، ونصوص المهمات التعليمية للموضوع التعليمى .

• المرحلة الثالثة: مرحلة التطوير للمحتوى التعليمى القائم على القصة الرقمية:
• أولًا: إعداد السيناريوهات:

قامت الباحثة بتصميم واجهة التفاعل فى القصة الرقمية المقترحة كما يلى :

وتأسيسًا على ما سبق وفى ضوء الأهداف التعليمية وتحليل المحتوى التعليمى للجانب العملى للمحتوى المختار؛ قامت الباحثة بالتصميم؛ بحيث تبرز متغيرات البحث التجريبية، ويتم السيطرة على كافة المتغيرات الدخيلة (عوامل الضبط التجريبى الآخرى) ووصف تفصيلى لمكونات القصة الرقمية التى سيتم تصميمها وما تتضمنه من نصوص كتابية ورسوم متحركة .

• ثانيًا: التخطيط للإنتاج:

بعد الانتهاء من الخطوة السابقة؛ تم التخطيط لإنتاج المصادر التعليمية الآتية : صفحات القصة الرقمية، الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة)، ولقطات الفيديو وترتيبها ووضع الأنشطة والتدريبات متبعة الخطوات التالية :

• تحديد نوعية الوسائل التعليمية المطلوب تطويرها:

وقد حددت الباحثة أن المنتج التعليمى الذى نحن بصدده هو ” المحتوى التعليمى فى القصة الرقمية فى ضوء نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة) وأثرهما على تنمية المفاهيم المجردة، والثقة بالنفس؛ وبالتالى كان هناك حاجة إلى تطوير محتوى تعليمى من خلال القصة الرقمية ؛ يتضمن المعارف والمهارات  المراد تنميتها .

• وصف مكونات المنتوج التعليمى:

• الرسومات المتحركة المتزامنة .
• الرسومات المتحركة الغير متزامنة .
• النصوص المكتوبة .
• الرسومات الثابتة .
• مقاطع الفيديو والفلاش .
• المقاطع الصوتية .
• تحديد متطلبات الإنتاج المادية والبشرية:

قامت الباحثة فى هذه الخطوة بتحديد متطلبات الإنتاج وتم تقسيمها إلى قسمين هما :

• القسم الأول: متطلبات الإنتاج المادية وتشمل:

• مجموعة الأدبيات ذات الصلة بمتغيرات البحث (الكتب والمراجع) وذلك لإعداد وكتابة المادة العلمية للمحتوى التعليمى محل الدراسة .
• الميزانية اللازمة لبرمجة المحتوى التعليمى فى القصة الرقمية بمهمتها الرئيسة، وكذلك إنتاج مصادر التعلم المحددة (الرسومات المتحركة (متزامنة / غير متزامنة)، النصوص، مقاطع الفيديو، إلخ) .
• جهاز كمبيوتر بمواصفات مناسبة لعمليات البرمجة متوافر به كارت فيديو لنقل وتقطيع لقطات الفيديو، ومحمل عليه البرامج اللازمة لتصميم المحتوى .
• مجموعة من البرامج المتخصصة فى تصميم كل من الرسومات المتحركة ، الصور ومعالجتهم وبرامج تصميم ومونتاج الفيديو .
• ماسح ضوئى Scanner لسحب الصور والرسومات التعليمية المتضمنة بالمحتوى .
• مجموعة من الأسطوانات CD التى تحمل مؤثرات صوتية وخلفيات موسيقية
• القسم الثانى: متطلبات الإنتاج البشرية، وتشمل:

قامت الباحثة بما يلى :

• الفصل الدراسى الأول، بالإضافة إلى الأنشطة والتدريبات العملية، وكذلك الاختبارات القبلية والبعدية .
• تصميم وإنشاء واجهة التفاعل الخاصة به ومكوناته بما يتناسب مع المعايير التربوية والفنية اللازمة للتصميم والتى سبق الإشارة إليها .
• المراجعة اللغوية والتدقيق اللغوى من قبل أستاذ لغة عربية للمحتوى التعليمى والبحث ككل.
• وضع خطة وجدول زمنى للإنتاج:

حددت الباحثة جدول زمنى لإنتاج المصادر المختلفة .

• توزيع المهمات والمسئوليات:

قامت الباحثة بجميع المهام والمسئوليات .

• التحضير للإنتاج ويشتمل على:

• تجهيز المراجع اللازمة لإعداد المادة العلمية للمحتوى التعليمى من خلال القصة  الرقمية.
• إنتاج وتصميم الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة) .
• توفير مصادر ومواد التعلم التى يمكن الحصول عليها جاهزة من البيئة المحلية .
• وضع جهاز زمنى محدد لتصميم وإنشاء القصة الرقمية المقترحة .
• ثالثًا: التطوير( الإنتاج) الفعلى:

فى نهاية هذه المرحلة، أصبح المحتوى التعليمى من خلال القصة الرقمية بما يتضمنه من رسومات متحركة، ومصادر التعلم متنوعة وأدوات تفاعل غنية؛ فى صورتها المبدئية .

• رابعًا: عمليات التقويم البنائى:

بعد الانتهاء من عمليت الإنتاج الأولى لنسخة العمل، يتم تقويمها وتعديلها قبل البدء فى الاخراج النهائى لها، وهذا ما ستستكمله الباحثة لاحقًا وسيتم التطرق لها بالتفصيل ضمن المرحلة التالية الخاصة بتصميم وتقويم الأدوات .

• خامسًا: الإخراج النهائى للمنتوج التعليمى:

بعد الانتهاء من عمليات التقويم البنائى، وإجراء التعديلات اللازمة، تم إعداد النسخة النهائية وتجهيزها للعرض، كما يلى :

• إعداد واجهة التفاعل، إضافة أساليب التفاعل داخل القصة الرقمية المقترحة، إضافة بعض التشطيبات، مثل ألوان الخلفيات أو الكلمات والعناوين وإطارات للصور والرسومات .
• المرحلة الرابعة: مرحلة التقويم البنائى وإجازة المنتوج:

وعليه يكون القصة الرقمية المقترحة فى ضوء نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة / غير متزامنة) مع نص مكتوب، والشكلان التاليان : شكل (4)، شكل (5) يوضحان نموذجان لنمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة / غير متزامنة) مع نص مكتوب بالقصة الرقمية :

شكل (4) : رسومات متحركة متزامنة مع نص مكتوب

شكل (5) : رسومات متحركة غير متزامنة مع نص مكتوب

• المرحلة الخامسة: مرحلة النشر والاستخدام والمتابعة:

سيتم الحديث عن هذه المرحلة تفصيلياً فيما يلى ضمن خطوات تنفيذ التجربة الاستطلاعية وكذلك الأساسية .

• ثانيًا: بناء أدوات القياس محكية المرجع:

الاختبارات والأدوات هى التى ترتكز على قياس الأهداف، وترتبط مباشرة بمحكات الأداء المحددة فى الهدف وعليه مر التصميم بالخطوات التالية :

• بالنسبة لأدوات القياس:
• الاختبار التحصيلى( ملحق2) ” من إعداد الباحثة” :

قامت الباحثة بإعداد هذا الاختبار وفقًا للخطوات التالية :

• 1.1.تحديد الهدف من الاختبار:

هدف هذا الاختبار إلى قياس مدى تقدم تلاميذ الصف الرابع الابتدائى فى تنمية المفاهيم العلمية المجردة لديهم بمادة العلوم، الفصل الدراسى الأول، وفق لنمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة) بالقصة الرقمية .

• 2.1. تحديد الأهداف التعليمية التى يقيسها الاختبار.
• 3.1. تحديد نوع مفردات الاختبار وصياغتها:

     تم اختيار صياغة الاختبارات الموضوعية، وذلك نظرًا لما تتمتع به من خصائص ومزايا مثل الموضوعية، الشمولية كما أنها تتصف بدرجة عالية من الثبات والصدق؛ حيث يتضمن الاختبار اختيار من متعدد يشمل ثلاثة مستويات معرفية (تذكر، فهم، تطبيق) وقد صيغت تلك المفردات بحيث يتوافر فيها السمات التالية :

• توضع فى ضوء الأهداف التعليمية وتقيس مدى تحقيقها .
• مصاغة لُغويًا وعلميًا صياغة صحيحة .
• تخلو من أى تلميحات أو إشارات توحى بالإجابة الصحيحة .
• تكون الإجابات الصحيحة لمفردات الاختبار موزعة على نحو عشوائى .
• 4.1. وضع تعليمات للاختبار:

راعت الباحثة فى التعليمات أن تكون :

• مباشرة وسهلة وممثلة للمستوى المستهدف قياسه .
• توضح ضرورة الإجابة على كل الأسئلة .
• 5.1. وضع نظام تقدير الدرجات:

وضع نظام تقدير الدرجات فى هذا الاختبار؛ بحيث تعطى (درجة واحدة) فقط فى حالة الإجابة الصحيحة للمفردة و(صفر) فى حالة الإجابة الخطأ .

•  6.1. التحقق من صدق الاختبار:
• أ) الصدق الداخلى:

قامت الباحثة بتقدير صدق الاختبار عن طريق التطابق بين الهدف والبند الاختيارى؛ لمعرفة مدى تطابق السلوك والمحتوى فى كل هدف بالسلوك والمحتوى فى البند الاختبارى الذى يقيسه الهدف ملحق (1) .

• ب) حساب معامل صدق الاختبار:

تم تحديد صدق الاختبار عن طريق : الصدق الذاتى : وتم حسابه عن طريق إيجاد الجذر التربيعى لمعامل الثبات، وكان معامل الصدق الذاتى مساويًا (0.95) وهى قيمة تعبر عن صدق عالى للاختبار .

• 7.1. مفتاح تصحيح الاختبار:

قامت الباحثة بوضع مفتاح تصحيح الاختبار، وروعى عند التصحيح أن تُعطى درجة ثابتة لكل إجابة صحيحة وهى درجة واحدة، وصفر لكل إجابة خاطئة، وبالتالى تكون الدرجة الكلية للاختبار (30) درجة .

• 8.1. التجريب الاستطلاعى للاختبار:

بعد التحقق من صدق الاختبار، تم تطبيقه على عينة استطلاعية بلغ قوامها (20) تلميذ من تلاميذ الصف الرابع الابتدائى بمدرسة (عمر بن عبد العزيز الابتدائية) فى العام الدراسى 2016 / 2017 م أثناء تنفيذ التجربة الاستطلاعية للبحث بهدف حساب :

• حساب ثبات الاختبار .
• حساب معامل السهولة والصعوبة للاختبار.
• حساب معامل التمييز للاختبار
• حساب زمن الاختبار .

وفيما يلى عرض نتائج التجريب الاستطلاعى للاختبار :

• ثبات الاختبار:

يُقصد بثبات الاختبار أن يُعطي الاختبار نفس النتائج تقريباً إذا ما أعيد تطبيقه أكثر من مرة علي نفس الأفراد تحت نفس الظروف، وقد تم استخدام طريقة ألفا كرونباخ؛ لحساب معامل الثبات للاختبار، وهي كما يلي :

• طريقة ألفا كرونباخ:

بعد تطبيق الاختبار علي مجموعة التجربة الاستطلاعية، تم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة ألفا كرونباخ، ووُجد أن معامل الثبات للاختبار ككل كما يحددها تطبيق المعادلة علي النحو الذي يوضحه جدول (2) :

جدول (2) : معامل ثبات (ألفا كرونباخ) لاختبار المفاهيم العلمية المجردة

مستويات الاختبار	ن	م	ع	التباين	ثبات ألفا كرونباخ
تذكر	13	7.70	3.36	11.27	0.769
فهم	12	7.40	3.38	11.41	0.819
تطبيق	5	3.35	1.60	2.56	0.739
الاختبار ككل	30	18.45	7.54	56.79	0.904

يتضح من جدول (2) أن قيمة معامل الثبات للاختبار ككل كما أسفر عنها تطبيق معادلة(ألفا كرونباخ) هي ( 904 ٫ 0) وهي قيمة مرتفعة، وهذا يُعد ثبات الاختبار قيد البحث

• حساب معاملات السهولة الصعوبة(*) لمفردات الاختبار :

إن الهدف من حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار هو حذف المفردات المتناهية في السهولة؛ والتي يبلغ معامل سهولتها  ٫9 0 فأكثر،  والمفردات المتناهية في الصعوبة، والتي يبلغ معامل صعوبتها  فأقل ٫1 0 ، وذلك في ضوء النتائج التي أسفرت عنها التجربة الاستطلاعية للاختبار.

وبحساب معامل السهولة لكل مفردة من مفردات الاختبار، وُجد أن أقل معامل سهولة بلغ (40, 0) في المفردة (3)، وأن أكبر معامل سهولة (80, 0) في المفردة (10) ، وهذه النتائج في حدود المسموح به لقبول المفردة، وتضمينها في الاختبار .

• حساب معاملات التمييز لمفردات الاختبار:

إن الهدف من حساب معامل التمييز لمفردات الاختبار، هو ” تعّرف قدرة كل مفردة من مفردات الاختبار علي التمييز بين الأداء المرتفع والأداء المنخفض لأفراد مجموعة التجربة الاستطلاعية، وقد تم حساب قدرة المفردة علي التمييز باستخدام معادلة معامل تمييز المفردة؛ حيث ” تعتبر قدرة المفردة غير مميزة إذا قل معامل التمييز لها عن 2 ٫ 0″ ؛ وبحساب معامل التمييز لمفردات الاختبار وُجد أنها تتراوح بين ( 40 ٫ 0 ، 50 ٫ 0) وهي في حدود المدي المعقول؛ فالحد الأدني لمعامل التمييز في الاختبار الجيد(2 ٫ 0) .

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(*) معامل السهولة = ((عدد الإجابات الصحيحة)/ (عدد الإجابات الصحيحة + عدد الإجابات الخاطئة ) )،، معامل الصعوبة = (1 – معامل السهولة ) .   (*) معامل تمييز المفردة = الجذر التربيعي (معامل سهولتها × معامل صعوبتها )

• د) تحديد زمن الاختبار:

حُدد الزمن المناسب للإجابة على الاختبار من حساب متوسط زمن التلاميذ الذين يمثلون الأرباعى الأعلى زمنًا والأرباعى الأقل زمنًا، ثم حساب متوسط الزمنين، وفى ضوء ذلك تم حساب الزمن المناسب للإجابة على الاختبار ؛ حيث بلغ الزمن (40) دقيقة .

• 2. مقياس الثقة بالنفس:( ملحق3 ) ( من إعداد الباحثة):

لما كان البحث الحالى يهدف إلى اختبار أثر نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة بالقصة الرقمية لتنمية المفاهيم العلمية المجردة والثقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية؛ لذا كان من الضرورة إعداد مقياسًا للثقة بالنفس، وقد مر هذا المقياس فى إعداده بالمراحل التالية :

• 1.1.تحديد الهدف من مقياس الثقة بالنفس:

يهدف هذا المقياس إلى التعرف على مدى الثقة بالنفس للقصة الرقمية المقترحة وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية .

• تحديد طبيعة المقياس:

    أطلعت الباحثة على العديد من مقاييس الثقة بالنفس لفئات وعينات عدة كدراسة السميرى (2017)، ودراسة الشلاش (2017)، ودراسة العوامرة(2018)، ودراسة عبدالله (2018)؛ لذا قامت الباحثة بإعداد مقياس الثقة بالنفس للقصة الرقمية المقترحة وفق لنمط توقيت عرض الرسومات المتحركة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية للبحث الحالى، الذين درسوا محتوى تعليمى محدد من خلال القصة الرقمية المقترحة .

• 3.1. تحديد محاور( أبعاد) المقياس:

يتكون المقياس فى صورته الأصلية من (25) عبارة موزعة على خمسة أبعاد كالتالى :

• الاعتماد على النفس ويشمل خمس عبارات أخذت الأرقام (1، 2، 3، 4، 5) .
• الإرادة وإتخاذ القرار ويشمل خمس عبارات أخذت الأرقام (6، 7، 8، 9، 10) .
• الجاب الاجتماعى ويشمل خمس عبارات أخذت الأرقام (11، 12، 13، 14، 15) .
• الجانب الاكاديمى ويشمل خمس عبارات أخذت الأرقام (16، 17، 18، 19، 20).
• الرضا عن المظهر ويشمل خمس عبارات أخذت الأرقام (21، 22، 23، 24، 25).
• تصحيح عبارات المقياس:

يحتوى المقياس على ثلاثة خيارات لكل فقرة، يختار منها التلميذ ما يناسبه من الخيارات وهى كالتالى : موافق، متردد، غير موافق .

• صدق وثبات المقياس:

تم تطبيق المقياس على عينة استطلاعية من التلاميذ قوامها (20) تلميذ لحساب دلالات صدق وثبات المقياس للتأكد من صلاحيته كما يلى :

• صدق المقياس:

تم حساب صدق المقياس عن طريق صدق البناء وذلك كما يلى : جرى التأكد من صدق البناء بدراسة الإتساق الداخلى لمقياس الثقة بالنفس لحساب معاملات الارتباط بين درجات الابعاد والدرجة الكلية للمقياس كما هو موضح فى الجدول (3) :

جدول (3) معاملات الارتباط بين درجات الأبعاد والدرجة الكلية لمقياس الثقة بالنفس

أبعاد المقياس	معامل الارتباط بالنسبة للمقياس ككل	مستوى الدلالة
الاعتماد على النفس	0.656**	0.01
الارادة وإتخاذ القرار	0.714**	0.01
الجانب الاجتماعى	0.69**	0.01
الجانب الاكاديمى	0.672**	0.01
الرضا عن المظهر	0.496*	0.05

وفى ضوء الجدول السابق يتضح أن معاملات الارتباط كلها دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (0.05 ، 0.01)، وهذا يعنى أن المقياس يتصف باتساق داخلى مما يدل على صدقه البنيوى . 

• ثبات المقياس:

جرى حساب المقياس بطريقة ألفا كرونباخ على عينة من (20) تلميذ فى العام الدراسى 2016م، والجدول (4) يوضح ذلك :

جدول(4): معامل ثبات (ألفا كرونباخ) لمقياس الثقة بالنفس

أبعاد المقياس	ن	م	ع	التباين	معامل ثبات ألفا كرونباخ
الاعتماد على النفس	5	10.75	3.19	10.20	0.765
الارادة وإتخاذ القرار	5	10.25	3.19	10.20	0.789
الجانب الاجتماعى	5	11.60	3.08	9.52	0.771
الجانب الاكاديمى	5	11.85	2.74	7.50	0.730
الرضا عن المظهر	5	10.90	2.97	8.83	0.737
المقياس ككل	25	55.35	9.82	96.34	0.846

يتضح من الجدول (4) أن قيمة معامل الثبات للمقياس ككل كما أسفر عنها تطبيق معادلة (ألفا كرونباخ) هي ( 846 ٫ 0) وهي قيمة مرتفعة، وهذا يُعد ثبات المقياس قيد البحث .

• تحديد زمن المقياس:

لتحديد زمن الإجابة على مقياس الثقة بالنفس تم تطبيق المقياس على نفس العينة التى طبق عليها اختبار المفاهيم العلمية المجردة والتى بلغ عدد أفرادها (20) تلميذ، وطلب من كل تلميذ منهم أن يسجل على المقياس زمن بدايته للإجابة وزمن انتهاؤه منها، وتم حساب الزمن اللازم للاستجابة على عبارات المقياس عن طريق حساب متوسط زمن التلاميذ الذين يمثلون الأرباعى الأقل زمنًا، والأرباعى الأعلى زمنًا، ثم حساب متوسط الزمنيين، وفى ضوء ذلك تم تحديد الزمن المناسب للإجابة على مقياس الثقة بالنفس حيث بلغ الزمن (30) دقيقة .

• ثالثًا: التجربة الاستطلاعية:

تم إجراء التجربة الاستطلاعية على عينة من تلاميذ الصف الأول الابتدائى، بمدرسة عمر بن عبد العزيز الابتدائية؛ اختيروا على أساس التكافؤ فى العمر فيما بينهم، حيث تراوحت أعمار عينة البحث ما بين 6 – 7 أعوام، وكذلك المستوى التعليمى؛ حيث أنهم جميعًا تلاميذ بالصف الأول الابتدائى، كما تم التأكد من تكافؤهم فى خلفيتهم ومعارفهم السابقة حول نفس مقرر العلوم للفصل الدراسى الأول، وذلك من خلال قياس التكافؤ بين المجموعتين التجريبيتين باستخدام اختبار ت وهو أسلوب احصائى بارامترى للمقارنة بين مجموعتين مستقلتين بغرض التعرف على دلالة الفروق بين تلك المجموعتين، وقد بلغ عدد تلاميذ عينة البحث الاستطلاعية (60) تلميذ اُختيروا بطريقة قصدية ممن يجيدوا استخدام الكمبيوتر والتفاعل مع شبكة الانترنت والأجهزة اللوحية فى بداية الفصل الدراسى الأول 2016 م فى الفترة من  2/10/2016م إلى 2/11/2016 م ، وممن ليس لديهم معرفة مُسبقة بالوحدات التعليمية السابقة حيث طُبقت عليهم دوات القياس الممثلة فى اختبار المفاهيم العلمية المجردة، ومقياس الثقة بالنفس بعد تعرضهم لمادة المعالجة التجريبية المُنتجة من قبل الباحثة، وكذلك القصة الرقمية المقترحة فى صورتها المبدئية .

• نتائج التجربة الاستطلاعية:

بناء على إجراء التجربة الاستطلاعية واستخدام تلاميذ العينة للقصة الرقمية المقترح؛ فقد اتضح للباحثة : صلاحية القصة الرقمية المقترحة مع القيام ببعض التعديلات، وكذلك أدوات القياس والمتمثلة فى :

• اختبار المفاهيم العلمية المجردة الذى يقيس الجانب المعرفى المرتبط بالمحتوى التعليمى .
• مقياس الثقة بالنفس الذى يقيس الثقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية .

• رابعًا: التجربة الأساسية للبحث( التقويم النهائى):
• أدوات اشتقاق عينة البحث:

اُختيرت العينة بشكل عشوائى، من تلاميذ المرحلة الابتدائية بالصف الرابع الابتدائى فى المرحلة العمرية من 9- 10 أعوام، حيث تكونت عينة البحث للتجربة الأساسية من (30) تلميذ وتلميذة بمدرسة عمر بن عبد العزيز،  للعام الدراسى 2016م فى الفترة من  2/10/2016م إلى 2/11/2016 م، ومن ثم تم توزيعهم بطريقة متكافئة على المجموعتين التجريبيتين وفق التصميم التجريبى للبحث .

• التصميم التجريبى للبحث، وإجراءات التجربة الأساسية:

راعت الباحثة فى التصميم التجريبى للبحث أن تتعرض كل مجموعة من المجموعتين التجريبيتين لمعالجة تجريبية محددة كما هو موضح فى الجدول (5) :

جدول (5) : توزيع تلاميذ العينة الأساسية على مجموعات البحث، وإجراءات التجربة الأساسية

م	المجموعة	عدد المتعلمين
1	مج 1	30 تلميذًا
	رسومات متحركة متزامنة مع نص مكتوب	(يقومون بالتعلم فى مجموعات صغيرة بمساعدة المعلم)
2	مج 2	30 تلميذًا
	رسومات متحركة غير متزامنة مع نص مكتوب	(يقومون بالتعلم فى مجموعات صغيرة بمساعدة المعلم)

• التطبيق القبلى لأدوات البحث:

تم تطبيق كل من : اختبار المفاهيم العلمية المجردة والذى يتناول الجانب المعرفى المرتبط بمقرر العلوم للفصل الدراسى الأول، مقياس الثقة بالنفس على أفراد كل من المجموعتين التجريبيتين؛ مجموعة تلو الآخرى قبليًا بهدف قياس مدى معرفة التلاميذ بمحتوى المادة العلمية التى ستُدرس لهم من خلال القصة الرقمية المقترحة فى ضوء نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة)، ومن ثم رُصدت درجاتهم فى كل من أدوات القياس، لاستخدامها عند القيام بالعمليات الاحصائية المختلفة، حيث بلغ الزمن الفعلى لأداء اختبار المفاهيم العلمية المجردة ككل (30) دقيقة بخلاف إجراءته، ومقياس الثقة بالنفس  (30) دقيقة .

• عرض المعالجة التجريبية وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة( متزامنة/ غير متزامنة)

بعد الانتهاء من إعداد وتجهيز معمل الحاسب الآلى بالمدرسة، تم إجراء عرض مادة المعالجة التجريبية (القصة الرقمية المقترحة وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة )) على أفراد المجموعتين التجريبيتين فى ضوء التصميم التجريى للبحث؛ ووفق جدول زمنى تم تحديده مسبقًا كما يلى :

• تعرض تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى (مج 1)؛ وعدد أفرادها (30) تلميذًا إلى القصة الرقمية المقترحة وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة مع نص مكتوب) المُدعم للمحتوى العلمى وأنشطته لمقرر علوم الفصل الدراسى الأول، بحيث تتزامن الرسومات المتحركة مع النص المكتوب
• تعرض تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية (مج 2)؛ وعدد أفرادها (30) تلميذًا إلى القصة الرقمية المقترحة وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (غير متزامنة مع نص مكتوب) المُدعم للمحتوى العلمى وأنشطته لمقرر علوم الفصل الدراسى الأول، بحيث تسبق الرسومات المتحركة النص المكتوب، وذلك مع مراعاة سير كل تلميذ فى دراسة المحتوى بمساعدة المعلم وفق سرعته وخطوه الذاتى وحتى النشاط البعدى وفق مجموعته.
• التطبيق البعدى لأدوات القياس:

بعد الانتهاء من عرض مادة المعالجة التجريبية وفق مستوييها، أُجريت الاختبارات البعدية لكل من المجموعتين على حد على النحو التالى :

• تم تطبيق كل من اختبار المفاهيم العلمية المجردة، ومقياس الثقة بالنفس بعديًا على جميع تلاميذ المجموعتين التجريبيتين بهدف التعرف على نمو المفاهيم العلمية المجردة لكل تلميذ من تلاميذ كل مجموعة تجريبية على حدة  للجانب المعرفى المرتبط بمادة الأنشطة، مقرر علوم الفصل الدراسى الأول، وذلك بعد دراسة المحتوى العلمى للمعالجة التجريبية الخاصة به داخل مجموعته، وكذا الثقة بالنفس لديهم .
• بعد الانتهاء من تطبيق التجربة الأساسية للبحث قامت الباحثة بتصحيح ورصد درجات كل من اختبار المفاهيم العلمية المجردة البعدى، ومقياس الثقة بالنفس لكل تلميذ على حدة للمجموعتين التجريبيتين .
• أعدت الباحثة كشوف خاصة بكل مجموعة؛ على ضوء كل البيانات التى جُمعت من نتائج اختبار المفاهيم العلمية المجردة، ومقياس الثقة بالنفس، وقامت بتدوين أمام اسم كل تلميذ؛ درجته فى الاختبار، والمقياس؛ تمهيدًا لمعالجة هذه البيانات إحصائيًا وإتباع الأساليب الإحصائية المناسبة .
• خامسًا: المعالجة الإحصائية للبيانات، وعرض نتائج البحث:

قامت الباحثة باستخدام حزم البرامج المعروفة باسم الحزم الإحصائية الاجتماعية إصدار رقم (20) SPSS (Statitical Package For The Social Science) ، ولقياس فاعلية المعالجة التجريبية للمجموعتين التجريبيتين موضع البحث الحالى، وللتعرف على التكافؤ بينهم فيما يتعلق بالمتغيرات موضع البحث الحالى؛ لقياس تأثير المتغير المستقل وهو نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة بالقصة الرقمية (متزامنة/ غير متزامنة)، على المتغيرات التابعة : تنمية المفاهيم العلمية المجردة، والثقة بالنفس، تم استخدام اختبار ت للمجموعات المستقلة، وهو الأسلوب الأمثل والذى يصلح للمقارنة بين عينتين مستقلتين بغرض التعرف على دلالة الفروق بين المجموعتين التجريبيتين، وفيما يلى عرض النتائج التى أسفر عنها التحليل الإحصائى للبيانات وفق تسلسل عرض الفروض التى تم صياغتها على النحو التالى :

• تكافؤ المجموعتين التجريبيتين:

تم التأكد من تكافؤ المجموعتين التجريبيتين فى اختبار المفاهيم العلمية المجردة باستخدام اختبار ت لمجموعتين مستقلتين، وتم تحليل نتائج الاختبار قبليًا، وذلك بهدف التعرف على مدى تكافؤ المجموعتين التجريبيتين قبل إجراء التجربة الأساسية للبحث، وتتم هذه العملية تبعًا للخطوات التالية :

جدول (6) دلالة الفروق بين درجات المجموعتين التجريبيتين باستخدام اختبار ت للمجموعات المستقلة فى اختبار المفاهيم العلمية المجردة

مستويات الاختبار	مجموعتا البحث	ن	م	ع	ت	الدلالة	مستوى الدلالة
تذكر	ت1	30	3.87	1.89	0.214	0.832	غير دالة
	ت2	30	3.77	1.74
فهم	ت1	30	3.47	1.74	0.118	0.906	غير دالة
	ت2	30	3.40	2.55
تطبيق	ت1	30	1.73	1.08	0.129	0.898	غير دالة
	ت2	30	1.70	0.92
الاختبار ككل	ت1	30	9.07	3.94	0.205	0.838	غير دالة
	ت2	30	8.87	3.61

يتضح من الجدول (6) إن الفروق بين المجموعتين التجريبيتين غير دالة إحصائيًا، مما يدل على تكافؤ المجموعتين التجريبيتين قبليًا فى اختبار المفاهيم العلمية المجردة، وأن أية فروق تظهر بعد التجربة تود إلى الاختلافات فى المتغيرات المستقلة وليست إلى اختلافات موجودة بالفعل قبل إجراء التجربة فيما بينهم .

• أولًا: عرض النتائج الخاصة بأثر مادة المعالجة التجريبية وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة( متزامنة/ غير متزامنة) بالنسبة لاختبار المفاهيم العلمية المجردة:

تم حساب أثر التعلم للقصة الرقمية المقترحة فيما يتعلق بالاختبار كمايلى

• الفرض الأول: يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى(0.05)بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية الأولى( تدرس وفق نمط الرسومات المتحركة المتزامنة) فى التطبيقين القبلى والبعدى فى اختبار المفاهيم العلمية المجردة لصالح التطبيق البعدى

لاختبار صحة تلك الفرض استخدمت الباحثة معادلة “ت” للمجموعات المرتبطة لبحث دلالة الفرق بين متوسطي درجات كل من التطبيقين (القبلي والبعدي) للمجموعة التجريبية الأولى في المستويات الرئيسة لاختبار المفاهيم العلمية المجردة والدرجة الكلية، والجدول (7) يوضح تلك النتائج :

جدول (7) : قيمة “ت“ ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات كل من التطبيقين (القبلي والبعدي) للمجموعة التجريبية الأولى في المستويات الرئيسة لاختبار المفاهيم العلمية المجردة والدرجة الكلية

مستويات الاختبار	القياس	ن	م	ع	د.ح	ت	مستوى الدلالة	h2	حجم التأثير
تذكر	بعدى	30	9.40	2.22	29	8.68	دالة	0.72	كبير
	قبلى	30	3.87	1.89
فهم	بعدى	30	8.07	2.38	29	8.43	دالة	0.71	كبير
	قبلى	30	3.47	1.74
تطبيق	بعدى	30	4.10	1.09	29	7.66	دالة	0.67	كبير
	قبلى	30	1.73	1.08
الاختبار ككل	بعدى	30	21.57	4.72	29	9.43	دالة	0.75	كبير
	قبلى	30	9.07	3.94

يتضح من الجدول (7) وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التطبيقين (القبلي والبعدي) في المجموعة التجريبية الأولى في المستويات الرئيسة للاختبار والدرجة الكلية للاختبار؛ حيث جاءت جميع قيم “ت ” أكبر من القيمة الجدولية حيث “ت” الجدولية عند مستوي(0.05) ودرجات حرية (29) = (2.045) مما يعني حدوث نمو كبير في المفاهيم العلمية المجردة لدي المجموعة التجريبية الأولى؛ مما يدل علي فعالية المعالجة التجريبية الأولى (الرسومات المتحركة المتزامنة) في تنمية المفاهيم العلمية المجردة  .

ويوضح (شكل 6) التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى في التطبيقين (القبلي والبعدي) لاختبار المفاهيم العلمية المجردة ككل وفي مستوياته الرئيسة :

شكل (6) : التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى في التطبيقين (القبلي والبعدي) لاختبار المفاهيم العلمية المجردة ككل وفي مستوياته الرئيسة

وعليه : تثبت صحة الفرض الأول، وتشير هذه النتيجة إلى أثر استخدام نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (المتزامنة) فى تنمية المفاهيم العلمية المجردة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وهذا ما وضحه الشكل البيانى السابق .

وتُرجع الباحثة هذه النتيجة إلى إن نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة بالقصة الرقمية (متزامنة) قد ساعد التلميذ على توظيف جميع حواسه فى التعلم ، وهذا النمط أمده بمقاطع نصية وصوتية ولقطات فيديو توضيحية، بالإضافة إلى التوضيح النصى الشارح المصاحب للرسومات المتحركة، والذى قد يكون حثه على زيادة الاهتمام والدافعية، والذى من شأنه ساعد التلميذ على فهم أوسع وأشمل للمادة العلمية، وبالتالى أدى إلى تنمية المفاهيم العلمية المجردة لدى تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى، حيث أكدت ذلك نتائج اختبار المفاهيم العلمية المجردة للمجموعة التجريبية الأولى .

• الفرض الثانى: يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى(0.5)بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية الثانية( غير متزامنة) فى التطبيقين القبلى والبعدى فى اختبار المفاهيم العلمية المجردة لصالح التطبيق البعدى

لاختبار صحة تلك الفرض استخدمت الباحثة معادلة “ت” للمجموعات المرتبطة؛ لبحث دلالة الفرق بين متوسطي درجات كل من التطبيقين (القبلي والبعدي) للمجموعة التجريبية الثانية في المستويات الرئيسة لاختبار المفاهيم العلمية المجردة والدرجة الكلية، والجدول (8) يوضح تلك النتائج :

جدول (8) : قيمة “ت“ ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات كل من التطبيقين (القبلي والبعدي) للمجموعة التجريبية الثانية في المستويات الرئيسة لاختبار المفاهيم العلمية المجردة والدرجة الكلية

مستويات الاختبار	القياس	ن	م	ع	ت	مستوى الدلالة	h2	حجم التأثير
تذكر	بعدى	30	6.50	2.65	5.76	دالة	0.50	متوسط
	قبلى	30	3.77	1.74
فهم	بعدى	30	5.33	2.02	3.40	دالة	0.29	متوسط
	قبلى	30	3.40	2.55
تطبيق	بعدى	30	2.87	1.04	4.96	دالة	0.46	متوسط
	قبلى	30	1.70	0.92
الاختبار ككل	بعدى	30	14.70	4.71	6.20	دالة	0.57	متوسط
	قبلى	30	8.87	3.61

يتضح من الجدول (8) وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التطبيقين (القبلي والبعدي) في المجموعة التجريبية الثانية في المستويات الرئيسة للاختبار والدرجة الكلية للاختبار؛ حيث جاءت جميع قيم “ت ” أكبر من القيمة الجدولية حيث “ت” الجدولية عند مستوي(0.05) ودرجات حرية (29) = (2.045) مما يعني حدوث نمو متوسط  في المفاهيم العلمية المجردة لدي المجموعة التجريبية الثانية؛ مما يدل علي فعالية المعالجة التجريبية الثانية (الرسومات المتحركة الغير متزامنة) في تنمية المفاهيم العلمية المجردة  . ويوضح (شكل 7) التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية في التطبيقين (القبلي والبعدي) لاختبار المفاهيم العلمية المجردة ككل وفي مستوياته الرئيسة :

شكل (7): التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية في التطبيقين (القبلي والبعدي) لاختبار المفاهيم العلمية المجردة ككل وفي مستوياته الرئيسة

وعليه : تثبت صحة الفرض الثانى، وتشير هذه النتيجة إلى أثر استخدام نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (الغير متزامنة) فى تنمية المفاهيم العلمية المجردة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وهذا ما وضحه الشكل البيانى السابق .

وتُرجع الباحثة هذه النتيجة إلى: إن نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة بالقصة الرقمية (الغير متزامن) قد ساعد التلميذ على توظيف بعض حواسه فى التعلم، وهذا النمط أمده بلقطات فيديو توضيحية تلاها التوضيح النصى الشارح للرسومات المتحركة، والذى قد يكون حثه على الاهتمام والدافعية، والذى من شأنه ساعد التلميذ على فهم أوسع وأشمل للمادة العلمية، وبالتالى أدى إلى تنمية المفاهيم العلمية المجردة لدى تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية، حيث أكدت ذلك نتائج اختبار المفاهيم العلمية المجردة للمجموعة التجريبية الثانية .

• الفرض الثالث: يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى(0.05) بين متوسطى درجات المجموعتين التجريبيتين( متزامنة/ غير متزامنة) فى اختبار المفاهيم العلمية المجردة لصالح المجموعة التجريبية الأولى( متزامنة)

استخدمت الباحثة معادلة ” ت” لمجموعتين غير مرتبطتين؛ لبحث دلالة الفرق بين متوسطي درجات كل من المجموعة التجريبية الأولى والثانية في مستويات اختبار المفاهيم العلمية المجردة والدرجة الكلية بعدياً، والجدول (9) يوضح تلك النتائج :

جدول (9) : قيمة “ت“ ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات كل من المجموعتين (التجريبية الأولى والثانية) في اختبار المفاهيم المجردة والدرجة الكلية بعدياً

مستويات الاختبار	مجموعتا البحث	ن	م	ع	ت	مستوى الدلالة
تذكر	ت1	30	9.43	2.25	4.62	دالة
	ت2	30	6.50	2.65
فهم	ت1	30	8.07	2.38	4.80	دالة
	ت2	30	5.33	2.02
تطبيق	ت1	30	4.10	1.09	4.47	دالة
	ت2	30	2.87	1.04
الاختبار ككل	ت1	30	21.60	4.76	5.64	دالة
	ت2	30	14.70	4.71

يتضح من الجدول السابق وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الأولى والثانية في المستويات المتضمنة بالاختبار والدرجة الكلية للاختبار؛ حيث جاءت جميع ” ت” أكبر من القيمة الجدولية حيث ” ت ” الجدولية عند مستوي (0.05 ) ودرجات حرية (58) = (1.98)؛ مما يدل علي تفوق المجموعة التجريبية الأولى (متزامنة) علي المجموعة التجريبية الثانية (غير متزامنة) في اختبار المفاهيم المجردة؛ مما يدل فعالية المعالجة التجريبية الأولى من أثر في تنمية المفاهيم العلمية المجردة .

ويوضح (شكل8) التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية في التطبيق البعدي لاختبار المفاهيم العلمية المجردة ككل وفي مستوياته الرئيسة:

شكل (8) : التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية في التطبيق البعدي لاختبار المفاهيم العلمية المجردة ككل وفي مستوياته الرئيسة

وعليه : تثبت صحة الفرض الثالث، وتشير هذه النتيجة إلى أثر استخدام نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (المتزامنة)  بالقصة الرقمية فى تنمية المفاهيم العلمية المجردة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية مقارنة بنمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (الغير متزامنة) بالقصة الرقمية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية وهذا ما وضحه الشكل البيانى السابق .

وتُرجع الباحثة هذه النتيجة إلى الآتى :

• تفوق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة بالقصة الرقمية (المتزامنة) الذى درست به المجموعة التجريبية الأولى على نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة بالقصة الرقمية (الغير متزامنة) الذى درست به المجموعة التجريبية الثانية فى تنمية المفاهيم العلمية المجردة، وهذا يتوافق مع نتائج دراسة كل من إبراهيم (2009)، ودراسة إيلاف (2011)، ودراسة حامد (2011)، ودراسة قنون (2014)، ودراسة الجبور (2014) لأن القصص الرقمية كإحدى المستحدثات التكنولوجية يعتمد تصميمها حديثًا على الرسومات المتحركة والنصوص المكتوبة معًا، ومن ناحية آخرى لأن عرض الرسومات المتحركة أولًا ثم النص أعطى نوع من التعلم الصادم ثم المرتب؛ لأن عملية التعلم تنطوى على إعادة التنظيم، وإعادة التنظيم الإدراكى هى لُب عملية التعلم، على النقيض المجموعة التجريبية الثانية التى أُعطى لها الرسومات المتحركة أولًا ثم النص فيها تعلم صادم فأثر بدوره على عملية التعلم ككل، كما أن المجموعة التجريبية الثانية نتيجة لعرض الرسومات المتحركة أولًا ثم النص؛ قد تشابه بشكل كبير مع القصة التقليدية فى إجراء عملية التعلم، وهذا عمس ماينطوى على البنية التصميمية للقصة الرقمية المعتمدة فى الأساس على الرسومات المتحركة المصحوبة بنصوص مكتوبة، وليس النصوص فقط فى صورتها التقليدية .
• قاعدة الوسائط المتعددة : يتعلم التلاميذ بشكل أفضل من خلال الكلمات، والصور، والفيديو، والرسومات المتحركة معًا من تعلمهم من الكلمات فقط؛ حيث أن عرض المحتوى العلمى بالكلمات والصور، والفيديو، والرسومات المتحركة معًا يتيح للتلاميذ إنشاء نماذج ذهنية لفظية وتصويرية وبناء روابط بينها، أما عرض المحتوى العلمى بالكلمات فقط فإنه يتيح للتلاميذ فرصة بناء نموذج ذهنى لفظى إنما لا يمكنهم من بناء نموذج ذهنى تصويرى وإنشاء روابط بين النماذج الذهنية اللفظية والتصويرية، وهذا ما حدث مع تلاميذ المرحلة الابتدائية فى المجموعة التجريبية الأولى، الذين قد تعلموا بنمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (المتزامنة مع نص مكتوب)، حيث أن تزامن الرسومات المتحركة مع النص المكتوب وغيرهامن الوسائط المرتبطة بالمحتوى، مقارنة بنمط توقيت الرسومات المتحركة الغير متزامنة مع نص مكتوب ، الذى ربما اكتفى تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية بعدم التزامن،مما ترتب عليه عدم التعرض لعدد من الوسائط المتعددة على اختلاف أشكالها فى توقيت واحد، والتى كان له أثرًا وفاعلية أكثر تأثيرًا فى تعلم تعلم المحتوى وتحصيله، وتنمية المفاهيم العلمية كما حدث فى المجموعة التجريبية الأولى .
• ثانيًا: عرض النتائج الخاصة بأثر مادة المعالجة التجريبية وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة( متزامنة/ غير متزامنة) بالنسبة لمقياس الثقة بالنفس:

تم حساب أثر التعلم بالقصة الرقمية المقترحة فيما يتعلق بالثقة بالنفس كما يلى :

• الفرض الرابع: يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى(0.05)بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية الأولى( تدرس وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة المتزامنة مع نص مكتوب) فى التطبيقين القبلى والبعدى فى مقياس الثقة بالنفس لقياس مستوى الثقة بالنفس لتلاميذ المرحلة الابتدائية لصالح التطبيق البعدى

لاختبار صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة معادلة “ت” للمجموعات المرتبطة لبحث دلالة الفرق بين متوسطي درجات كل من التطبيقين (القبلي والبعدي) للمجموعة التجريبية الأولى في الأبعاد الرئيسة لمقياس الثقة بالنفس والدرجة الكلية، والجدول (10) يوضح تلك النتائج :

جدول (10) : قيمة “ت“ ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات كل من التطبيقين (القبلي والبعدي) للمجموعة التجريبية الأولى في المستويات الرئيسة لمقياس الثقة بالنفس والدرجة الكلية

أبعاد مقياس الثقة بالنفس	القياس	ن	م	ع	د.ح	ت	الدلالة	h2	حجم التأثير
الاعتماد	بعدى	30	12.20	2.41	29	9.94	دالة	0.77	كبير
على النفس	قبلى	30	6.13	1.41
الإرادة	بعدى	30	10	2.24	29	7.60	دالة	0.67	كبير
وإتخاذ القرار	قبلى	30	6.33	1.15
الجانب	بعدى	30	12.73	2.08	29	11	دالة	0.81	كبير
الاجتماعى	قبلى	30	6.50	1.50
الجانب	بعدى	30	9.37	2.40	29	6.94	دالة	0.62	كبير
الأكاديمى	قبلى	30	6.17	1.39
الرضا	بعدى	30	10	3.01	29	6.23	دالة	0.57	كبير
عن المظهر	قبلى	30	6.13	1.11
المقياس	بعدى	30	54.30	6.13	29	16.75	دالة	0.90	كبير
ككل	قبلى	30	31.27	3.43

يتضح من الجدول السابق وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التطبيقين (القبلي والبعدي) في المجموعة التجريبية الأولى في الأبعاد الرئيسة لمقياس الثقة بالنفس والدرجة الكلية للمقياس؛ حيث جاءت جميع قيم “ت ” أكبر من القيمة الجدولية حيث “ت” الجدولية عند مستوي(0.05) ودرجات حرية (29) = (2.045) مما يعني حدوث نمو في مقياس الثقة بالنفس بأبعاده الرئيسة لدي المجموعة التجريبية الأولى؛ مما يدل علي فعالية المعالجة التجريبية الأولى في تنمية الثقة بالنفس  .

ويوضح (شكل 9) التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى في التطبيقين (القبلي والبعدي) لمقياس الثقة بالنفس ككل وفي أبعاده الرئيسة :

شكل (9) : التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى في التطبيقين (القبلي والبعدي) لمقياس الثقة بالنفس ككل وفي أبعاده الرئيسة

وفي ضوء تلك النتائج، تثبت صحة الفرض الرابع، وتشير هذه النتيجة إلى أثر استخدام نمط توقيت الرسومات المتحركة المتزامنة بالقصة الرقمية فى زيادة الثقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وهذا ما وضحه الشكل السابق .

وتُرجع الباحثة هذه النتيجة إلى أن البنية التصميمية للقصة الرقمية المقترحة وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة مع نص مكتوب)؛ قد عمل على إثارة دافعية التلميذ لما تتمتع به من وسائط تعليمية متعددة؛ مما كان له دورًا فعالًا فى تنمية التحصيل كخطوة أولية للتعلم، ومن ثم تكوين إتجاهات إيجابية نحو القصة الرقمية المقترحة؛ مما انعكس على تنمية الثقة بالنفس لدى تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى؛ نتيجة تكرار مرات الدخول للقصة الرقمية المقترحة ومرات الاستخدام واعتماده كمصدرًا للتعلم .

• 5- الفرض الخامس: يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى(0.05)بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية الثانية( الغير متزامنة مع نص مكتوب) فى التطبيقين القبلى والبعدى فى مقياس الثقة بالنفس لقياس مستوى الثقة بالنفس لتلاميذ المرحلة الابتدائية لصالح التطبيق البعدى.

لاختبار صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة معادلة “ت” للمجموعات المرتبطة لبحث دلالة الفرق بين متوسطي درجات كل من التطبيقين (القبلي والبعدي) للمجموعة التجريبية الثانية في الأبعاد الرئيسة لمقياس الثقة بالنفس والدرجة الكلية، والجدول (11) يوضح تلك النتائج :

جدول (11) : قيمة “ت“ ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات كل من التطبيقين (القبلي والبعدي) للمجموعة التجريبية الثانية في الأبعاد الرئيسة لمقياس الثقة بالنفس والدرجة الكلية

أبعاد مقياس الثقة بالنفس	القياس	ن	م	ع	د.ح	ت	الدلالة	h2	حجم التأثير
الاعتماد	بعدى	30	9.77	3.11	29	6.78	دالة	0.61	كبير
على النفس	قبلى	30	5.63	0.81
الإرادة	بعدى	30	9.13	2.65	29	5.04	دالة	0.47	كبير
وإتخاذ القرار	قبلى	30	6.17	1.44
الجانب	بعدى	30	10.80	2.91	29	7	دالة	0.63	كبير
الاجتماعى	قبلى	30	6.37	1.54
الجانب	بعدى	30	7.83	2.35	29	4.19	دالة	0.38	كبير
الأكاديمى	قبلى	30	6	1.34
الرضا	بعدى	30	8.63	3.19	29	4.40	دالة	0.40	كبير
عن المظهر	قبلى	30	5.93	1.05
المقياس	بعدى	30	46.17	10.72	29	7.87	دالة	0.68	كبير
ككل	قبلى	30	30.10	3.66

يتضح من الجدول السابق وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التطبيقين (القبلي والبعدي) في المجموعة التجريبية الثانية في الأبعاد الرئيسة لمقياس الثقة بالنفس والدرجة الكلية للمقياس؛ حيث جاءت جميع قيم “ت ” أكبر من القيمة الجدولية حيث “ت” الجدولية عند مستوي(0.05) ودرجات حرية (29) = (2.045) مما يعني حدوث نمو في مقياس الثقة بالنفس  بأبعاده الرئيسة لدي المجموعة التجريبية الثانية ؛ مما يدل علي فعالية المعالجة التجريبية الثانية في تنمية الثقة بالنفس .

ويوضح (شكل 9) التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية في التطبيقين (القبلي والبعدي) لمقياس الثقة بالنفس ككل وفي أبعاده الرئيسة :

شكل (9) : التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية في التطبيقين (القبلي والبعدي) لمقياس الثقة بالنفس ككل وفي أبعاده الرئيسة

وفي ضوء تلك النتائج، تثبت صحة الفرض الخامس، وتشير هذه النتيجة إلى أثر استخدام نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (الغير متزامنة مع نص مكتوب) فى زيادة الثقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية وهذا ما يوضحه الشكل البيانى السابق .

وترجع الباحثة هذه النتيجة إلى: أن البنية التصميمية للقصة الرقمية المقترحة وفق نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (الغير متزامنة مع نص مكتوب)؛  قد عمل على إثارة دافعية التلاميذ لما تتمتع  بها من وسائط تعليمية متعددة ملحقة بالرسومات المتحركة، مما كان له دورًا فعالًا فى التحصيل كخطوة أولية للتعلم، ومن ثم تكوين اتجاهات ايجابية نحو القصة الرقمية المقترحة؛ مما انعكس بطبيعة الحال فى زيادة الثقة بالنفس لدى تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية؛ نتيجة لتكرار مرات الدخول للقصة الرقمية المقترحة ومرات الاستخدام واعتمادها كمصدر فعال للتعلم .

• الفرض السادس:” يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى(0.05)بين متوسطى درجات المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية( متزامنة/ غير متزامنة) مع نص مكتوب فى مقياس الثقة بالنفس لتلاميذ المرحلة الابتدائية لصالح المجموعة التجريبية الأولى( متزامنة)”

للتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة معادلة ” ت” لمجموعتين مستقلتين؛ لبحث دلالة الفرق بين متوسطي درجات كل من المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية في أبعاد مقياس الثقة بالنفس  والدرجة الكلية بعدياً، والجدول (12) يوضح تلك النتائج :

جدول (12) : قيمة “ت“ ودلالتها الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات كل من المجموعتين التجريبيتين (الأولى والثانية) في مقياس الثقة والنفس والدرجة الكلية بعديًا

أبعاد مقياس الثقة بالنفس	القياس	ن	م	ع	د.ح	ت	الدلالة
الاعتماد	بعدى	30	12.20	2.41	58	6.38	دالة
على النفس	قبلى	30	6.77	2.11
الإرادة	بعدى	30	10	2.24	58	7.37	دالة
وإتخاذ القرار	قبلى	30	4.13	1.65
الجانب	بعدى	30	12.73	2.08	58	10	دالة
الاجتماعى	قبلى	30	5.80	1.91
الجانب	بعدى	30	9.37	2.40	58	8.50	دالة
الأكاديمى	قبلى	30	3.41	1.35
الرضا	بعدى	30	10	3.01	58	8.71	دالة
عن المظهر	قبلى	30	3.63	2.19
المقياس	بعدى	30	54.30	6.13	58	9.61	دالة
ككل	قبلى	30	24.17	4.72

فى ضوء تلك النتائج : تثبت صحة الفرض السادس، وتشير النتيجة إلى أثر استخدام نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة مع نص مكتوب) بالقصة الرقمية فى زيادة الثقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية مقارنة بنمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (الغير متزامنة مع نص مكتوب) بالقصة الرقمية .

ويوضح (شكل 10) التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية الأولى والثانية في التطبيق البعدي لمقياس الثقة بالنفس ككل وفي أبعاده الرئيسة :

شكل (10) :  التمثيل البياني للفرق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية في التطبيق البعدي لمقياس الثقة بالنفس ككل وفي أبعاده الرئيسة

وعليه : تثبت صحة الفرض السادس، وتشير هذه النتيجة إلى أثر استخدام نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (المتزامنة)  بالقصة الرقمية فى تنمية الثقة بالنفس لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية مقارنة بنمط توقيت عرض الرسومات المتحركة (الغير متزامنة) بالقصة الرقمية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية وهذا ما وضحه الشكل البيانى السابق .

وتُرجع الباحثة هذه النتيجة إلى الآتى :

• إن نمط توقيت عرض الرسومات المتحركة بالقصة الرقمية (متزامنة مع نص مكتوب) قد أمد التلميذ بوسائط عدة حول نفس الموضوع التعليمى، حيث أمده بلقطات فيديو التوضيحية، والمقاطع الصوتية والنصية، بالإضافة إلى التوضيح النصى المصاحب للرسومات المتحركة، والذى قد يكون حثه على زيادة الاهتمام والدافعية للاستفادة منها، والتى بدورها أثرت على منظور الفائدة من القصة الرقمية المقترحة، وبالتالى الاتجاه نحو الاستخدام والنية السلوكية، والذى ترجم إلى زيادة عدد مرات استخدام القصة الرقمية المقترحة والإطلاع عليها، والذى أعطى مؤشرًا مرتفعًا على أبعاد مقياس الثقة بالنفس، وهذا ما يتوافق مع نتائج التى أُجريت على أبعاد المقياس ومدى تأثيرها فى بعضها البعض كدراسة العنزى (2001)، ودراسة الشلاش (2017)، ودراسة عبدالله (2018)، ودراسة العوامرة (2018)  وبالتالى أدى لتفوق نمط عرض الرسومات المتحركة المتزامنة مع نص مكتوب والذى درست به المجموعة التجريبية الأولى مقارنة بنمط عرض الرسومات المتحركة الغير متزامنة مع نص مكتوب الذى درست به المجموعة التجريبية الثانية .
• وترى الباحثة إن النية السلوكية للمستخدم واتجاهاته يلعبان دورًا هامًا فى التأثير على الموقف من التعليم الإلكترونى ككل وبشكل عام، وفى القصة الرقمية القائمة على الرسومات المتحركة بشكل خاص، ووفقًا لنظرية التحفيز؛ فقد أصبحا عاملًا تحفيزيًا جوهريًا، ساعد تلاميذ المرحلة الابتدائية فى كلا المجموعتين على التعلم والتفاعل مع القصة الرقمية المقترحة، وبالتالى ارتفاع الكفاءة الذاتية، ووفقًا لنظرية التعلم الاجتماعى لباندورا ونظرية النشاط فإن ارتفاع الكفاءة الذاتية فى بيئات التعلم الإلكترونىة تعمل على توليد نوعيات من السلوكيات تُزيد من قدرة التلاميذ على الإنخراط فى بيئات التعلم بصورة أكبر مما يكون لها آثرًا فاعلًا فى مخرجات التعلم المنشودة، والتى تقتصر فى البحث الحالى على كل من تنمية المفاهيم العلمية المجردة، والثقة بالنفس، ونتيجة لتفوق المجموعة التجريبية الأولى (والتى تعلمت وفق نمط الرسومات المتحركة المتزامنة مع نص مكتوب) على المجموعة التجريبية الثانية (والتى تعلمت وفق نمط الرسومات المتحركة الغير متزامنة مع نص مكتوب) فى اكتساب المفاهيم العلمية المجردة، فقد نتج عنه زيادة فى مستوى الثقة بالنفس لديهم
• توصيات البحث:

فى ضوء النتائج التى توصل إليها البحث الحالى؛ فإنه يمكن استخلاص التوصيات التالية:   

• هيكلة البحوث والدراسات الخاصة بمتغيرات الرسومات المتحركة، والقصة الرقمية، لبناء أسس ومعايير علمية مقننة مستمدة من نتائج الدراسات والبحوث السابقة التى تناولت دراسة أثر تلك التقنيات، على نواتج التعلم المستهدفة؛ حتى يمكن الحصول على معرفة قابلة للتعميم يمكن من خلالها الاستفادة عند تصميم وإنتاج بيئات ومصادر التعلم على اختلافها لمواد ومقررات مغايرة .
• الاستفادة من نمطى توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة) مع نص مكتوب فى عرض البنية المعرفية للمحتوى المقرر على تلاميذ هذه الفئة؛ إذا كان ناتج التعلم هو تنمية المفاهيم العلمية المجردة، والثقة بالنفس .
• إثراء مجال تصميم وإنتاج القصص الرقمية فى ضوء نمطى توقيت عرض الرسومات المتحركة (متزامنة/ غير متزامنة) مع نص مكتوب وتطوير مجالات البحث فيهم .
• ضرورة توافر قائمة بمعايير ومؤشرات بناء القصص الرقمية وفق لتوقيت عرض الرسومات المتحركة لتدريس باقي مقررات تلاميذ المرحلة الابتدائية .
• مقترحات ببحوث مستقبلية:

• الإفادة من نتائج هذا الباحث على المستوى التطبيقى، خاصة إذا ما دعمت البحوث المستقبلية هذه النتائج .
• إجراء أبحاث مماثلة بالنسبة للفئات الخاصة لمرحلة التعليم الابتدائى يتناول مقررات تعليمية آخرى تتطلب إتقان مفاهيم علمية .
• إقتصرر البحث الحالى على تناول تأثير متغيرات مستقلة (رسومات متحركة بالقصة الرقمية (متزامنة/ غير متزامنة) مع نص مكتوب) على نواتج التعلم التالية : تنمية المفاهيم العلمية المجردة، والثقة بالنفس؛ لذا فمن الممكن قياس أثر هذه المتغيرات على نواتج التعلم الآخرى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية .

• قائمة المراجع:
• أولًا: المراجع العربية:

• أحمد إبراهيم إيلاف . (2011). أثر استعمال الحاسوب والأسلوب القصصى فى تحصيل واستبقاء المعلومات لدى طالبات الصف الأول المتوسط فى مادة التاريخ . رسالة ماجستير منشورة . جامعة بغداد . العراق .
• أمانى كمال الزيتى . (2013). استخدام القصص المصورة فى تدريس التراكيب والقواعد اللغوية وأثرها فى تنمية مهاراتى التحدث والكتابة لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائى . رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية . جامعة اسكندرية .
• أحمد حسين اللقانى، على أحمد الجمل . (2003) . معجم المصطلحات التربوية المعرفية فى المناهج وطرق التدريس ، ط3، القاهرة : عالم الكتب .
• إحسان الأغا، فتحية اللوللو . (2009). تدريس العلوم فى التعليم العام، ط2، الجامعة الإسلامية غزة : مكتبة آفاق .
• إسراء الهندلى . (2015) . فاعلية الرسوم المتحركة والتفاعل المباشر فى تنمية الأشكال الهندسية وفق نظرية فيجوتسكى الثقافية الاجتماعية لدى طفل ما قبل المدرسة . مجلة الطفولة العربية . 16 (63)، 33-67 .
• أسماء الشريف . (2014). أثر استخدام الرسوم المتحركة فى تعديل التصورات البديلة للمفاهيم البيولوجية لدى طلبة الصف التاسع الأساسى واتجاهاتهم نحوها . رسالة ماجستير غير منشورة . الجامعة الأردنية، الأردن .
• الآء عدلى قنون . (2014) . فاعلية تدريس وحدة قائمة على دمج المعمل التجريبى والمحاكاة الكمبيوترية فى عمليات العلم والمفاهيم العلمية فى مادة العلوم لتلاميذ المرحلة الإعدادية . رسالة ماجستير غير منشورة . كلية التربية . جامعة حلوان .
• ألطاف محمد . (2014) . فاعلية استخدام برنامج قائم على الرسوم المتحركة فى تنمية بعض مهارات الاستماع والتحدث باللغة العربية لتملاميذ الصف الأول الابتدائى . رسالة ماجستير غير منشورة . جامعة الزقازيق . مصر .
• إنجى محمد رضوان . (2011) . فاعلية الرسومات المتحركة فى إكساب تلاميذ الصف الأول الاعدادى بعض مهارات التفكير الناقد والتعامل مع الكمبيوتر فى مادة الحاسب الآلى . رسالة ماجستير غير منشورة . جامعة المنيا .
• أنوار عبدالله . (2018) . أثر برنامج إرشادى معرفى سلوكى جمعى لتنمية الثقة بالنفس لدى مراهقين من ذو الإعاقة الحركية . رسالة ماجستير غير منشورة . كلية التربية . جامعة الكويت.
• إيمان كامل عبد المنعم . (2011). فعالية خرائط الصراع المعرفى فى تعديل التصورات البديلة لبعض المفاهيم العلمية وتنمية التفكير الناقد لدى طلاب المرحلة الاعدادية . رسالة ماجستير غير منشورة . كلية التربية . جامعة المنيا .
• حاتم أبو زايدة . (2006) . فعالية برنامج بالوسائط المتعددة لتنمية المفاهيم والوعى الصحى فى العلوم لدى طلبة الصف السادس الأساسى . رسالة ماجستير منشورة. كلية التربية . الجامعة الإسلامية غزة .
• حسن عمر إبراهيم . (2009) . فعالية استخدام الشكلV فى تدريس العلوم على اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية التفكير الناقد والاتجاه لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائى الاعدادى . رسالة ماجستير غير منشورة . كلية التربية ، جامعة المنيا .
• حسين عبد الباسط . (2010) . فاعلية برنامج مقترح  قائم على استخدام برمجية الفوتواستورى 3 فى تنمية مفهوم ومهارات تصميم وتطوير القصص الرقمية اللازمة لمعلمى الجغرافيا قبل الخدمة . مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، 3(29)، 194- 220.
• حمزة العوامرة . (2018) . أثر استراتيجية التعبير فى تنمية مهارات التعبير الكتابى ومفهوم الثقة بالنفس لدى عينة من الطلبة ذو صعوبات التعلم . مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية . ع(39)، 537-587  .
• دينا شوقى عبد الرحمن . (2014). برنامج لتنمية بعض مهارات الاستماع لطفل الروضة باستخدام القصص . رسالة ماجستير غير منشورة . كلية رياض الأطفال . جامعة القاهرة
• رأفت عبد العزيز سليم . (2014) . فاعلية وحدة دراسية فى العلوم باستخدام الألعاب الالكترونية التعليمية فى تنمية مهارات التخيلى واكتساب المفاهيم العلمية لدى تلاميذ المرحلة الاعدادية . رسالة ماجستير غير منشورة . جامعة جنوب الوادى .
• رجاء جاسم السلطان . (2010) . أثر استخدام أسلوب القصة المصورة على تحصيل تلاميذ الصف الخامس الابتدائى بمادة التعبير التحريرى . رسالة ماجستير منشورة، الأكاديمية العربية المفتوحة . الدنمارك .
• رحاب حامد إبراهيم . (2011) . أثر استخدام العرض العملى القائم على حل المشكلات مفتوحة النهاية فى اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية بعض مهارات التفكير الناقد لتلاميذ المرحلة الاعدادية . رسالة ماجستير غير منشورة . كلية التربية . جامعة المنوفية .
• رشا محمد عبد الدايم . (2014) . فاعلية بعض استراتيجيات التعلم النشط القائم على القصص العلمية لتنمية الخيال العلمى والقدرة على التعبير لدى طفل الروضة . رسالة دكتوراة غير منشورة . كلية التربية . جامعة حلوان .
• ريم محمود الجرف . (2014) . فاعلية توظيف القصص الرقمية فى تنمية المفاهيم التكنولوجية لدى طالبات الصف التاسع الأساسى بغزة . رسالة ماجستير منشورة . الجامعة الإسلامية غزة .
• زبيدة محمد قرنى . (2013) . استراتيجيات التدريس الفعال فى العلوم والتربية العلمية . المنصورة : دار الأصدقاء للطباعة . 
• شيخة بالعبيد . (2015) . القيم التربوية المتضمنة فى القصص ضمن النشاط غير المنهجى بالمرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية . رسالة ماجستير غير منشورة . جامعة أم القرى . مكة المكرمة .
• عبد الحميد بسيونى . (2007). التعليم الإلكترونى والتعليم الجوال . القاهرة : دار الكتب العلمية للنشر والتوزيع، مستقبل التعليم عن بعد .
• علياء الحولى . (2004) . القيم المتضمنة فى أفلام الرسوم المتحركة . دراسة تحليلية . ورقة مقدمة إلى المؤتمر التربوى الأول بالجامعة الإسلامية . التربية فى فلسطين وتغيرات العصر . الجامعة الإسلامية غزة .
• عمر الشلاش . (2017). أثر استخدام بعض استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفى فى مستوى التفكير الناقد والثقة بالنفس لدى طلاب جامعة شقراء . مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية . ع(36)، 173-200 .
• فارس عواد الجبور . (2014) . فاعلية استخدام استراتيجية تدريسية قائمة على النظرية البنائية لتنمية المفاهيم العلمية ومهارات عمليات العلم لتلاميذ المرحلة الأساسية فى الأردن . رسالة دكتوراة غير منشورة . معهد الدراسات التربوية . جامعة القاهرة .
• فاطمة عيسى الربايعة . (2013) . فاعلية استخدام المدخل المنظومى فى اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية حل المشكلات والتفكير الناقد لدى طلبة الصف التاسع الأساسى فى مادة الأحياء . المجلة العلمية لكلية التربية النوعية، جامعة دمياط، العدد(3)، ديسمبر 1- 48 .
• فريح العنزى . (2001) . المكونات الفرعية للثقة بالنفس والخجل. دراسة ارتباطية عاملية. مجلة العلوم الاجتماعية . 3 (29)، 1-33 .
• كرامى أبو مغنم . (2013) . فاعلية القصص الرقمية التشاركية فى تدريس الدراسات الاجتماعية فى التحصيل وتنمية القيم الأخلاقية لدى تلاميذ المرحلة الاعدادية . مجلة الثقافة والتنمية . 3(75)، 93- 180 .
• كوثر حسن كوجك . (2001) . اتجاهات حديثة فى المناهج وطرق التدريس، ط2، القاهرة : عالم الكتب .
• محمد الشهرى . (2012) . فاعلية برنامج قائم على استخدام نشاطات القراءة فى تنمية مهارات الفهم القرائى والاتجاه نحوها لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائى . رسالة دكتوراة غير منشورة . جامعة أم القرى . المملكة العربية السعودية .
• محمد عطية خميس . (2006) .منتوجات تكنولوجيا التعليم . القاهرة : دار الحكمة.
• محمد على سليم . (2015) . أثر توظيف القصص الرقمية فى تنمية مهارات الفهم القرائى لدى طلاب الصف الثالث الأساسى . رسالة ماجستير منشورة . الجامعة الإسلامية غزة.
• محمد غالب . (2012) . الرسوم المتحركة تصميم – تقنيات – إنتاج . عمان : مكتبة المجتمع العربى .
• منى إسماعيل الخزندار . (2016) . أثر استراتيجية التدوير فى تنمية المفاهيم العلمية وعمليات العلم فى مادة العلوم لدى طلبة الصف الرابع الأساسى . رسالة ماجستير منشورة. كلية التربية . الجامعة الإسلامية غزة .
• ميسون عادل صالح . (2008) . برنامج كمبيوتر قائم على محاكاة القصة التفاعلية لتنمية بعض القيم الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة . رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية . جامعة المنصورة .
• نادر شيمى . (2009) . أثر تغير نمط رواية القصة الرقمية القائمة على الويب على التحصيل وتنمية مهارات التفكير الناقد والاتجاه نحوها. الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعلم . 19(3)، 3-37 .
• نجاح السميرى . (2017) . الثقة بالنفس كمتغير وسيط فى العلاقة بين التمكين النفسى والاحتراق الوظيفى المهنى لدى معلمى التربية الخاصة فى محافظات غزة . مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية. 5(1)، 178-204 .
• نزار عثمان . (2016) . الرسوم المتحركة وأثرها على تنشئة الأطفال . From: WWW. Saaid .Net.
• هدى شؤيف عبد السلام . (2008) . تصميم قصص الأطفال التفاعلية لتحقيق أهداف تربوية من خلال استخدام الأقراص المضغوطة . رسالة ماجستير غير منشورة. كلية الفنون التطبيقية . قسم الإعلام . جامعة حلوان .
• هديل العرينان . (2015). فاعلية استخدام القصص الإلكترونية فى تنمية بعض المهارات اللغوية لدى طفل الروضة . رسالة ماجستير غير منشورة . جامعة أم القرى . المملكة العربية السعودية .
• هيثم عنبدة . (2013) . لغة الجسد فى برامج الرسوم المتحركة .. دراسة تحليلية . رسالة ماجستير غير منشورة . جامعة الشرق الأوسط . الأوسط . الأردن .
• ياسمين الجيلانى . (2001) . إيجابيات أفلام الرسوم المتحركة ومسلسلات الأطفال وسلبياتها . مجلة الرأى الأردنية . العدد (1) ، 1 – 20 .
• يوسف محمد رجب . (2009). فاعلية استخدام القصص المصورة المقدمة لأطفال الرياض فى تنمية بعض القدرات الإبداعية لديهم . رسالة ماجستير غير منشورة . جامعة عين شمس . مصر .
• ثانيًا: المراجع الأجنبية:

• Adegbija, M.V & Falode ,C,O. (2014). Effects of Animation – Based Camstudio  Physics  Instruction  on scecondary  school  students performance  in Mima , Nigeria, Eur. Pean Scientific  Journal, ESJ, 10(13), 594- 604 .
• Centre  for  Digital Stor y  Telling . (2011) . Retrieved  on 2\ 12\ 2016 , From : WWW. Storytelling. Org .
• –  Corry   Murry  . (2008) . Digital  Stories  Targeting  Social  Skills  for  Childern  With  Disabilities, Intervention  in  school  and clinic . 43(3) .
• –  Daniel  meadows  .(2003) . Digital  story  telling  – research – based  practice  in  new  media  visual   communication  . 2(2). SAGE  Pubilcations  .
• David , Ramage .(2007). Digital  Stories  For  Professional  Learning  :  Reflection  and  Technology  Integration  In  The  Classroom .
• – David, T &  Vadim, B & Marcia, S . (2004). Presented  by  Fan  Menna  : player modeling   for  interactive  storytelling .  Apractical approach .
• Davidson, H & Bernajean, P .(2005). The  Art  of  Digital  Storytelling  Discovery  Education .
• – Garrad, D .(2011) . A case  Study  to  Evaluate  the  Effectiveness  of  Digital  Storytelling  As   Anarrative  Wriing  tool,  University  of  Limerick , Ireland .
• Hiovanng & Whine . (2008). Digital  Storytelling  Guide  for  Educators, Washington  Dc :  International  Society  for  Technology  in Education .
• – Kruit, R & Wu. F . (2012). Getting  children   to design  experiment through  concept  cartoons  . Wageningen : ond or wijs research  dagen .
• Mahita, L & Martin, C . (2010). Digital  storytelling  as a web  passport  to  the  21st  century,  procedia  social  and behavioral  sciences, 2, 3060-3064.
• Ohler, J.(2005). The  world  of  digital  story  telling .  Educational       Leadership Journal . 63(4),  44-47 .
• – Peter, L . (2006) . Inviting  confidence  in  School .  Invitation as a critical  source of   the  academic    self  – Efficacy   Beliefs  of  Invitational  therapy  and  practice ,  2(5), 7- 16  .
• Sexton , M & Gerrasoni, A & Brandenburg, R . (2009) . Using  concept cartoon  to  again  insight  into  childerns  calculation strategies .  Australian  primary  mathematics  classroom Journal , 1(14), 24- 25 .
• Sunderland, L. (2006) . Speech, Language and  audio logyser services  in  public  schools  Intervention in school  and clinic  . 39(4),  209- 217 .
• Swantaki, K . (2012) . Building  Communities  in on line  Courses : the  importance  of  interaction  . university  at  Albany, Education , Communication  and information , 2(1) , 23- 49 .
• Taylor, R .(2007) . Label  Fluency  and  consumer  self  – confidence . From : WWW. Researchgate . net . 
• Thomas, A.& Emmons, S . (2007). Power_ Performance  For  Singers : transcendings . Oxford  Univ . Press, Briton .
• Wang, Sh & Zhan,H . (2010). Enhancing  Teaching  and Learning  with  digital  storytelling  . International  Journal  of   Information  and  communication  Technology  Education , 6(2), 1-25
• Yuksel, P & Robia, B & Mcnil, S .(2001) . Educational  uses  of  digital  storytelling  around  the  world .

*******