في قدرة المعلمين على تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية
إعداد
الدكتور/ مفيد أحمد أبو موسى
الجامعة العربية المفتوحة– الأردن
الدكتور/ سمير عبد السلام الصوص
معهد قطوف المعرفة/الأردن
ملخص
تحاول الدراسة الحالية الإسهام في حل مشكلة وجود فجوة بين البيداغوجيا والتكنولوجيا؛ فالمعلم بصفته المسؤول الأول عن تنفيذ المنهاج وصاحب الخبرة في اصول التدريس وفنونه قد تنقصه الخبرة التكنولوجية التي تمكنه من تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية بنفسه. مع الأخذ بعين الاعتبار الطبيعة المتغيرة لسياقات التدريس والحاجة لبناء منظومة فاعلة قائمة على التعلم المزيج، في حين أن مختص التكنولوجيا من مبرمج او مصمم غالبا ما تنقصه الخبرة في اصول التدريس وفنونه مما قد يحد من قدرته على إنتاج الوسائط المتعددة التعليمية، والتي أضحت عنصرا أساسا في منظومة التعلم المزيج.
تهدف الدراسة الحالية إلى اقتراح حل للمشكلة السابقة بوصف معالم برنامج تدريبي قائم على التعلم المزيج واختبار أثره في قدرة المعلمين على تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية، وبالتحديد تصف الدراسة معالم برنامج تدريبي قائم على التعلم المزيج، حيث تحدد نسب المزج بين انماط التعلم المختلفة (وجها لوجه، تعلم بالوسائط المتعددة، تعلم عن بعد)، كما تعرض الدراسة مواصفات النموذج التدريبي والذي يعمل على تمكين المعلمين من التكيف مع متطلبات التعليم الإلكتروني والتكنولوجيا، من حيث إمكانية إنتاج وسائط إلكترونية شارحة، واختبارات إلكترونية، وكيفية التعامل مع اللوح التفاعلي، وأخيرا تقدم الورقة بيانات إحصائية ونوعية متعلقة بتجربة البرنامج على مدى سنوات ثلاث.
طبق البرنامج التدريبي على مدى سنوات ثلاث (منذ عام 2007 وحتى (2010 ، وقد تم تدريب120 مشاركا ومشاركة. اظهرت النتائج الوصفية فاعلية البرنامج التدريبي في الإسهام في جسر الهوة بين البيداغوجيا والتكنولوجيا من خلال اعتماد المشاركين على انفسهم في تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية والعمل على تطوير نماذجهم التدريسية المختلفة
الكلمات المفتاحية: التعلم المزيج، تدريب المعلمين، تصميم التدريس، الوسائط المتعددة التعليمية.
The Effect of Utilizing Blended Learning Strategy on the
Ability of Teachers in Designing and Producing Educational Multimedia
Mofeed Abumosa & Samir Al- Sous
Abstract
This paper is trying to participate in bridging the gap between the teachers (pedagogy) and the new technology through presenting a training programme that enables the teachers to create their educational multimedia by them selves. By creating educational multimedia teachers can easily foster the own model of blended learning.
This study aimed at identifying the effect of utilizing blended learning strategy on the ability of teachers in designing and producing educational multimedia. This study is a descriptive one. It mainly describes the features of the training program and determines the percentages of blended between different models of learning. The subjects of the study consisted of (120) teachers and technology specialists. The results reveal that the teachers were able to design and produce educational multimedia, which makes them more confident in dealing with e-learning and create their own model of blended learning. In the light of this result, some recommendations were suggested.
Key words: Blended Learning, Teacher Training, Instructional design, and Educational Multimedia.
مقدمة:
إن مجتمع اليوم اصبح مجتمع معلومات، والمدرسة جزء من هذا المجتمع تتأثر وتتفاعل بشكل طبيعي مع تكنولوجيا المعلومات والاتصالات Information and Communication Technology (ICT) حيث إن القرن العشرين ابى ان يطوي صفحته إلا بعد ان يحقق تقدماً معرفياً هائلاً وخاصة في مجال الاتصالات؛ إذ تحول العالم كله إلى شبكة اتصالات كونية متلاحمة عبر الأقمار الصناعية والإنترنت، فأصبح وكأنه قرية عالمية، فما يحدث في أي بقعة في العالم ينقل إلى اي مكان وفي اقل من بضع ثوان. وأصبح الكتاب المدرسي غير كاف للمعلومات؛ لذا على الطالب ان يبحث عن طرق ووسائل أخرى للوصول إلى المعلومات من أجل اكتساب المعرفة وتطوير العملية التعلمية التعليمية.
إزاء كل هذه التطورات المتسارعة، اين يكمن موقع المنهج التربوي؛ بلا شك أن المنهج التقليدي في ظل هذه الظروف قد تضاءل؛ لأن مفهوم المنهج في العصر الحديث قد تغير، فلم يعد هو مستودع المعرفة؛ وذلك لأن المعارف موجودة في اي مكان ويستطيع الطالب الحصول عل المعلومة من خلال الفضائيات والإنترنت. ولكن هل يمكن للمناهج أن تستفيد من هذه التطورات؛ وهل نستطيع أن نوائم بين المنهج والتكنولوجيا لنخرج بمنهج جديد يمكن تسميته المنهج التكنولوجي؛ وخصوصا أن التغيرات التكنولوجية دائما تكون أسرع من التغيرات التربوية.
لقد كان ينظر إلى المنهج قديما على أنه المادة الدراسية، فالكتاب هو المنهج، وما على الطالب إلى أن يقوم لإتقان المادة لينتقل إلى الصفوف الأخرى. ثم تطور مفهوم المنهج فأصبح عبارة عن خبرات تعليمية تم التخطيط الا مسبقاً، ورأى (تايلر) المشار إليه في (سعادة، (1995 “ان المنهج أشمل من موضوع الخبرات فهو يرى أن المنهج يضم جميع جوانب التعلم لدى الطالب التي تم تخطيطها وتنفيذها من جانب المدرسة لتحقيق أهدافها التربوية، وهذا التعريف الشامل يتضمن الأهداف التربوية، وجميع الخبرات التعليمية بما فيها الأنشطة التعليمية التي تتم تحت إشراف المدرسة وتوجهها لتحقيق اهداف منشودة، واخيراً تقويم ما تعلمه الطلبة خلال مرورهم بهذه الخبرات”. (سعادة، (42:1995 ومع ظهور التكنولوجيا الحديثة بدا ينظر إلى المنهج على انه نظام حيث يرى (بوشامب) “ان المنهج له ثلاثة عناصر رئيسة، وهي المدخلات والعمليات والمخرجات. (سعادة، 62:1995).
وهكذا فإن دور المنهاج التقليدي قد تضاءل أمام المؤسسات غير المقصودة؛ فلا شك انه امام هذه التقنيات لم يعد للمدرسة والمنهاج الدور الكبير في عملية نقل التراث وتنقيته، وذلك لأن ضخامة المعلومات وانتشارها دون رقابة وضعت المفاهيم التربوية امام مأزق؛ ذلك أن التغير الاجتماعي السريع والتطور نحو المجتمع العالمي يجعلان مفاهيم التعليم التقليدية موضع تساؤل فكيف نعلم؛ بينما هناك موضوعات يكون قد تلاشت، قبل ان يترك التلاميذ المدرسة. (Scheunpflug ,1996) ذلك ان المجتمع سيبحث عن طرق أكثر حداثة وابتكارية لتعليم مواطنيه، لأن سرعة إيقاع التغير اكبر من قدرة المؤسسات التعليمية على تعديل برامجها وتكييف نفسها (زاهر،1990).
التعلم المزيج مفهوم وخلفية نظرية
بشكل عام إن التعلم المزيج ليس مفهوما جديدا بل هو جديد قديم؛ إذ له جذور قديمة تشير في معظمها إلى مزج طرق التعلم واستراتيجياته مع الوسائل المتنوعة، وتستخدم له مصطلحات، مثل: التعلم المزيج (BIended Learning)، والتعلم الهجين (Hybrid learning)، والتعلم المختلط (Orey,2002) (Mixed Learning) وهو بالتالي قد يتنوع بشكل كبير جدا، لأن حدوث التعلم من خلاله يعتمد على عناصر متعددة، منها على سبيل المثال: الخبرة، والسياق، والطلبة، واهداف التعلم، والمصادر. وهذا يعني أنه ليس هناك استراتيجية واحدة للمزج، ولأن المهارة في دمج عناصر مختلفة بشكل ملائم وعملي، ولعل شكل 1 التالي يوضح المقصود من التعلم المزيج
شكل 1. مفهوم التعلم المزيج
وهناك عدد من الدراسات التي تناولت تعريف التعلم المزيج منها دراسة دريسكول (Driscoll, 2002) حيث أشارت إلى أن هناك أربعة معان مختلفة للتعلم المزيج، وهي:
• المزج بين أنماط مختلفة من التكنولوجيا المعتمدة على الإنترنت لإنجاز هدف تربوي، مثل: (الصفوف الافتراضية المباشرة، والتدريس المعتمد على السرعة الذاتية، والتعلم التعاوني، وبرامج تحرير الفيديو، وتحرير الصوت، وتحرير النصوص) وقد أيد ساين Singh, 2003)) هذا التعريف.
• مزج طرق التدريس المختلفة والمبنية علي نظريات متعددة مثل: (البنائية، السلوكية، المعرفية) لإنتاج تعلم مثالي مع او بدون استخدام التقنية.
• مزج اي شكل من اشكال التقنية، مثال على ذلك: (شريط الفيديو، CD، التدريب المعتمد على الويب، افلام ) مع التدريس من قبل المدرس وجها لوجه.
• مزج التقنية في التدريس مع مهمات عمل حقيقية لعمل إبداعات فعلية تؤتمر عل الانسجام بين التعلم والعمل. وقد أشار بيرسن (2004 ,Bersin) كذلك إلى ان هذا هو تعريف التعلم المزيج.
في حين اشار إساكسون (Isackson,2002) إلى انه يجب عند تعريف التعلم المزيج التركيز على كلمة مزج (Blended) واخذ التعريف اللغوي لها من قاموس اكسمفورد وهي تعني “شكل متجانس من المكونات، لتصبح واحدة ” وبالتالي فإن التعلم المزيج هو مزج استراتيجيات وطرق التعلم لتصبح استراتيجية واحدة.
وأما دراسة كوتريل ورويس (Cottrell & Robison,2003) فقد اشارت إلى ان التعلم المزيج عبارة عن استعمال اثنتين او اكثر من طرق التدريس المميزة بحيث تصبح متشاركة معاً، ومثال ذلك: مزج التدريس الصفي باستخدام الإنترنت في التدريس؛ والمزج بين الوصول للإنترنت إلى الوصول إلى المدارس، والمزج بين المحاكاة وتركيب الدروس.
وهناك من يعرف التعلم المزيج بأنه التعلم الذي يوظف (30%-75%) من انشطته للتطبيق عبر الإنترنت، ويخفض فيه وقت التعلم التقليدي في الصفوف الدراسية.( (New, Jersey Institute of Technology, 2005، في حين ترى المجموعة الاستشارية للتعلم المرن (Advisory Group 2004 (Flexible Leariningأن التعلم المزيج هو: طرق التعلم التي تدمج التعلم الإلكتروني بأشكال مختلفة من التعلم المرن، والأشكال الاكثر تقليدية من التعلم.
ويرى كل من وايتلوك وجلف (Whitelock and Jelfe,2003) أن هناك معان ثلاثة للتعلم المزيج، وهي:
• الاشتراك الكامل بين التعلم التقليدي مع التعلم المعتمد على الإنترنت.
• الاشتراك بين الوسائط وتوظيف ادوات في بيئات التعلم الإلكتروني.
• اشتراك عدد من طرق وأساليب التدريس بغض النظر عن استخدام التكنولوجيا.
وأما فالياذان (Valiathan2002) فيرى ان التعلم المزيج يقصد به نوع التعلم الاتي:
• التعلم المقاد بالمهارة (Skill- Driven Learning) والمراد منه الجمع بين التعلم بالسرعة الذاتية مع المدرس أو تسهيل الدعم لتطوير المعرفة والمهارات الخاصة.
• التعلم المقاد بالاتجاهات (Attitude- Driven Learning) وهو الذي يخلط بين الأحداث المختلفة والوسائط التنفيذية لتطوير سلوكات محددة.
• التعلم المقاد بالكفايات ((Competency- Driven Learning الذي يمزج بين ادوار الدعم بمصادر إدارة المعرفة والمراقبة لتطوير كفايات العمل.
وأما في دراسة سيليكس Selix, 2001)) فقد قصر التعلم المزيج على المزج بين التعلم عن طريق الاتصال المتزامن والاتصال اللامتزامن بين المعلم والطالب. وهناك من وسع هذا التعريف كما في تعريف أوسجيثوربي (Osguthorpe,2003) حيث عرف التعلم المزيج بأنه المزج بين طرق التواصل عبر شبكة الإنترنت وبين لقاء المدرسين والمتعلمين وجها لوجه.
أما في الدراسة التي قامت بها جراهام، وألن، ويور ( ,Graham, Allen, and Ure2003) فقد اشارت عند سؤالها ما الذي يمزج في التعلم المزيج؛ إلى أن هناك ثلاثة أشياء يتم التفكير فيها للمزج وهي: مزج نماذج التدريس أو وسائط التنفيذ، ومزج طرق التدريس ومزج التدريس عبر الإنترنت ووجها لوجه.
وقد قام سميلسر (Smelser,2002) بتعريف التعلم المزيج بأنه عبارة عن تكامل إدارة المعرفة وإدارة التعلم. اما فاليري (Valerie,2005) فقد عرف التعلم المزيج بأنه النظام الذي يركز على تحسين إنجاز اهداف التعلم، بواسطة تطبيق تكنولوجيا التعليم المناسبة، لمطابقة أسلوب التعلم الفردي المناسب، من اجل تحويلها لمهارات مناسبة للشخص المناسب وفي الوقت المناسب.
ووصفه جوردون (Gordon,2005) بأنه اشتراك طرق عدة في التنفيذ، مثل: البرامج التعاونية، والدروس المعتمدة على الويب، وممارسة إدارة المعرفة. ويعترض أولفر وتريجويل على هذا المفهوم (Oliver & Trigwel,2005) إذ يقولا: بأن مصطلح التعلم المزيج خادع لأنه ليس هو التعلم بحد ذاته، والتعبير الأدق هو اساليب التدريس المزيجة(Blended pedagogies ) أو التدريس المزيج (Blended Teachings) او حتى التعلم بواسطة اساليب التدريس المزيجة ( Learning with Blended Pedagogies) وذلك حتى يبقى التركيز فيها وبؤرة اهتمامها هو الطالب.
من خلال ما مر من معان سابقة، يمكن استنتاج ان التعلم المزيج هو التعلم الذي يمزج ما بين كل من؟
1- التعلم الإلكتروني والتعلم التقليدي
2 – التعلم المبني على الاتصال بشبكة الإنترنت والتعلم وجها لوجه.
3 – التعلم القائم على الاتصال المتزامن والتعلم القائم عل الاتصال اللامتزامن.
مزايا التعلم المزيج:
تشير كثير من الدراسات إلى مزايا التعلم المزيج فعلى سبيل المثال أشارت دراسة وينغراد (2005.( Wingard, إلى زيادة التفاعل بين الطلبة بعضهم مع بعض، وبين المعلم والطلبة، وزيادة نسبة التعلم لدى الطلبة، بينما تشير دراسة ساندس (Sands,2002) إلى ان المحادثة في التعلم التقليدي متأثرة سلبا بالجدول الاكاديمي؛ فلو أن طالباً لدية فكرة يوم الأربعاء، مثلا، وأراد عرضها على المعلم أو الطلبة ولكن حصته تكون يوم الثلاثاء فإنه يضطر إلى الانتظار ستة ايام متتالية لمناقشة الفكرة، ولكن في التعلم المزيج يستطيع الطالب أن يناقش الفكرة مباشرة مع الطلبة والمعلم، ويرى كل من: راي وتروها (Reay,2001: Troha,2003) أن التعلم المزيج يؤدي إلى تحسين اتجاهات الطلبة نحو التعلم بشكل عام.
واما كولين (Colin,2005) فقد اشار إلى ان التعلم المزيج يجمع وينظم المحتوى الرقمي الذي يساعد على إمكانية زوال الكتب المدرسية الثقيلة من قاعة الدروس؛ وذلك عندما يتم استبدال الكتب المقررة بمحتوى إلكتروني ومصادر إلكترونية؛ مما يؤدي إلى تقليل كلفة شراء الكتب المدرسية، وكذلك يزيل المخاوف الطبية من حمل الطلبة- وخصوصا الصغار منهم – للكتب الثقيلة.
بينما اوضحت نتائج دراسة كوليس (Collis,2003) إلى سهولة وصول الطلبة إلى التعلم من خلال التعلم المزيج وبالذات الطلبة الذين لا يستطيعون الوصول إلى الغرف الصفية التقليدية لأسباب متعددة قد يكون منها: طلبة المناطق الريفية والتجمعات الصغيرة، وطلبة المنازل الذين يتلقون تعليمهم في منازلهم من خلال ابائهم، وقد تكون هناك بعض المواضيع التي لا يستطيع اباؤهم تعليمهم إياها، وكذلك الطلبة المعاقين ونزلاء المستشفيات، والطلبة المفصولين من الدراسة أو المطرودين والذين لا يستطيعون دخول الغرف الصفية حتى لا يصبحوا متخلفين اكاديميا عن زملائهم.
وتوصلت دراسة روفاي وجوردن (Rovai and Jordan,2004)، إلى ان الدروس المزيجة تنتج إحساسا “مجتمعتا اقوى لدى الطلبة عند مقارنتهم مع الطلبة الذين يتلقون التعلم من خلال التعلم الاعتيادي فقط او مع الطلبة الذين يتلقون التعلم عبر التعلم الإلكتروني الكامل.
وساهم التعلم المزيج في زيادة نسبة الانتظام في الدوام المدرسي، حيث بلغت نسبة الطلبة المنتظمين في الدوام المدرسي كما في دراسة أبليندير (Oblender,2002) حوالي 99% من عدد الطلبة بشكل عام.
كما اشارت الدراسة التي قامت بهل جامعة فلوريدا المركزية (University of Central Florida,2001) إلى ان الطلبة الذين قاموا بالتعلم من خلال اسلوب التعلم المزيج كان تحصيلهم اعلى من الطلبة الذين تعلموا بواسطة التعلم التقليدي (وجها لوجه) والتعلم الإلكتروني الكامل. وإلى زيادة نسبة الاحتفاظ بالتعلم لدى الطلبة في التعلم المزيج عن الطلبة في التعلم التقليدي (وجها لوجه ) والتعلم الإلكتروني الكامل.
علاوة عل ذلك فقد أشارت دراسة ساينج (Singh,2001) والتي جرت عل طلبة جامعة ستانفورد (Stanford) وتضمنت تضمين بعض الأنشطة الإلكترونية المتزامنة، إلى منهاج المادة التي كانت تقدم بشكل تقليدي، إلى زيادة نسبة الاحتفاظ إلى 94%. وفي دراسة اندرسونAnderson,2002)) والتي اجريت على (4000) طالب وطالبة باستخدام التعلم المزيج فقد أظهرت نتائجها ان التعلم المزيج ادى إلى تحسين مستوى تحصيل الطلبة.
وأشارت دراسة آيرونز ووادويس (Irons, 2002; Waddoups,2003) إلى أن التعلم المزيج قد أدى إلى تقليل تكلفة التعلم بشكل عام.
وفي دراسة جوب (Job,2003) والتي قام من خلالها بمقارنة مجموعات ثلاث: مجموعة ضابطة لم تتلق اي تعليم ومجموعة تلقت التعليم الإلكتروني الكامل، ومجموعة تلقت التعليم باستراتيجية التعلم المزيج فقد أظهرت نتائج الدراسة ان التعلم المزيج قد اظهر زيادة في سرعة الأداء على المهمات بنسبة41%، وزيادة في دقة الأداء بنسبة 30% علي المجموعات الأخرى، واتفقت دراسة (2003Thomson,) مع دراسة جوب في ان التعلم المزيج يؤدي إلى زيادة في سرعة الأداء على المهمات.
وفي دراسة ديان (Dean, 2001) والتي قام بها في جامعة تينسيس(Tennessee’s) فقد بينت نتائجها أن برامج التعلم المزيج قد اختصرت تقريباً نصف وقت التعلم، وكذلك نصف التكلفة من خلال الخلط بين التعلم الإلكتروني المباشر، والتقدم الذاتي والتعلم الصفي وجها لوجه.
وأشارت دراسة رووني (Rooney,2003) التي اجراها حول رأي المعلمين في استخدام التعلم المزيج في تدريب المعلمين، إلى أنه قد أدى إلى المحافظة على إيصال أحدث المعلومات للمعلمين، الى انه قد أدى إلى التقليل من كلفة التنقل من قبل المعلمين للحصول على المعلومات وعلى الدورات التدريبية، وكذلك فقد ادى إلى تقليل أوقات الابتعاد عن العائلة، وخسارة مصادر أماكن العمل.
اما دراسة فاليري (Valerie,2005) فاعتبرت التعلم المزيج استراتيجية قوية تؤدي إلى توسع وتحسين خبرات التعلم عند المتعلمين.
وتوصلت دراسة معهد نيوجيرسي للتكنولوجيا (New Jersey (Institute of Technology,2005 إلى أن دمج أفضل ميزات التعلم وجها لوجه مع خيارات التعلم على الإنترنت تؤدي إلى التعلم النشط، والمستقل، وكذلك إلى التقليل من وقت الجلوس- غير المحبذ – عند الطلبة على مقاعد الصفوف.
وفي التقرير الذي اصدرته مؤسسة سباروو(2003Sparrow,)- وتمت الإجابة عليه عبر الإنترنت- حول المبررات التي تدفع لتطوير التعلم المزيج واستخدام هذه الاستراتيجية في التعليم والتدريب، كانت الإجابات على النحو الآتي: القدرة على مطابقة أساليب التعلم (%80). الحلول المضبوطة بشكل منفرد (70%). تحسين نسبة التعلم (62%). استغلال الاستثمارات التي وقعت في مصادر التدريب الصالحة للاستخدام مرة اخرى (59%). تقليل الوقت المخصص على الأحداث في الغرف الصفية (57%).
وفي دراسة الحالة التي قام بها كل من اوسغثورب وجراهام (Osguthorpe and Graham,2003) والتي تبحث عن مقترحات للأسباب التي تدفع إلى استخدام التعلم المزيج، وجد بأنها تتمثل في: غنى اساليب التدريس، والوصل إلى المعرفة، والتفاعل الاجتماعي، وقوة الشخصية، وفاعلية الكلفة، وسهولة المراجعة أو التنقيح.
واما في دراسة جراهام والن ويوري (Graham, Allen, & Ure,2005) التي تبحث عن اسباب اختيار الطلبة للتعلم المزيج، وجد انها تتمثل في ثلاثة، وهي: تحسين أساليب التدريس: حيث يصبح التعلم بواسطة التعلم المزيج معتمدا اكثر على استراتيجيات التفاعل في التعلم، استراتيجيات تعلم الزميل لزميله، واستخدام الاستراتيجيات المركزة حول المتعلم. وزيادة المرونة. وتأثير فاعلية الكلفة.
وأشار كل من دزيوبان، وهارتمان، وموسكال (Dziuban; Hartman; and Moskal,2004) إلى ان التعلم المزيج ساعد المعلمين لكي يتطوروا كمصممي بيئات تعلم نشطة، وان يصبحوا أكثر تسهيلا في تعليمهم للطلبة وبشكل مثير للانتباه.
التحديات والصعوبات التي تواجه التعلم المزيج
لقد أشارت دراسة بانك وجراهام (Bank, Graham,2004) إلى أن هناك صعوبات ست تواجه استخدام اسلوب التعلم المزيج، وهي:
1- اهمية التفاعل الحي.
2- اهمية اختيارات المتعلم / الضبط الذاتي: من حيث هل سيقوم الطلبة باختيار أنواع المزج المختلفة.
3- نماذج للدعم والتدريب: هناك عدة قضايا تتعلق بالدعم والتدريب في بيئات التعلم منها: زيادة الطلب على وقت المدرس، ووجوب تزويد المتعلمين بالمهارات التقنية اللازمة للنجاح في كل من التعلم التقليدي والتعلم عبر الإنترنت، تغير الثقافة التنظيمية لقبول وجهات نظر التعلم المزيج، والتطوير المحترف للمدرسين.
4- الفجوة الرقمية في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بين سكان العالم، فالتعلم المزيج يجب ان يوزع على مستوى العالم والفجوة الرقمية تمنع ذلك.
5- التكيف الثقافي: حيث ان التعلم المزيج في الغالب يوضع كي يراعي حاجات الطلبة في المجتمع المحلي وليس العالمي.
6- التوازن بين الإبداع والإنتاج.
تصميم دروس التعلم المزيج:
1 – أشار كل من دزيبان وهارتمان وموسكال (Dziuban, Hartman, and Moskal,2004) إلى ان هناك خطوات للقيام بتصميم دروس معتمدة على التعلم المزيج، وهي:
اولا: تحديد نوع برنامج التعلم المزيج الذي يجب القيام به، هل هو تحويلي أم إبداعي: بمعنى هل سيقوم المصمم بتحويل البرنامج الموجود أصلاً من برنامج تقليدي إلى برنامج ممزوج ويريد تحسينه بإضافة بعض طرق التعلم الإلكتروني له؟ أم يريد أن يوجد برنامجاً منذ البداية معتمدا على التعلم المزيج؟
ثانيا: تحديد طرق المزج وانواعه وكيفيته: وهذه تعتمد على الإجابة عن الأسئلة الاتية:
• ما أفضل طريقة تعليمية لتنفيذ تعلم المحتوى بشكل جيد؟
• ما أفضل طريقة لتوجيه تعلم الطلبة؟
• ما أفضل طريقة لتوفير المتطلبات والقيود المؤسسية في التعلم المزيج؟
وبناء على ذلك يجب على مصمم الدروس المعتمدة على التعلم المزيج أن ينفذ التعلم المزيج بناء على مراحل أربع حسب الاتي:
المرحلة الأولى: تحليل المحتوى: ويمكن ان تتضمن كذلك:
• الأهداف العامة واهداف التعلم: وهي البوصلة التي توجه المعلم في كافة أنحاء الدرس.
• المدة الزمنية: يجب تحديد جدول زمني، وبما أن هناك أنشطة تعتمد على الإنترنت وانشطة تعتمد على التعلم وجها لوجه فإنه يجب ان يكون هناك توازن بينها، وكذلك يجب أن تبقى ضمن اوقات محددة ومعقولة، ويجب الانتباه إلى عدم الإفراط في اي نوع منها، وإعطاء وقت كاف لإتمام الأنشطة والانتباه إلى أن وقت الحصة لابد أن يتم تغطيته بأنشطة صفية وان لا يبقى هناك وقت فراغ إضافي، لذلك فعلى المصمم ان يوجد انشطة إضافية وأن يعطي للمعلم حرية الاختيار بين إعطائها وبين الاحتفاظ بها لوقت اخر.
• المتطلبات السابقة: وهي مطلوبة من المعلم والطالب معاً، ولكن لابد من التركيز على المهارات الأكاديمية الخاصة بموضوع الدرس اكثر من المهارات التقنية.
• تحديد المهارات المتعددة المتوافرة في هذا المحتوى، مثل: المعرفية، والإجرائية، والعقلية؛ والشخصية، الحركية، والوجدانية.
المرحلة الثانية: تحديد طريقة تنفيذ كل جزئية من جزئيات المحتوى،
ويتم ذلك بشكل عام من خلال ثلاث طرق:
• غير متصلة (وجها لوجه)( (Offline) (face–to-face & work- basedمثل: (المحاضرات ،العروض، التدريس المباشر، ورشات العمل، لعب الدور، المحاكاة، المؤتمرات ، التدريب، المراقبة، التغذية الراجعة، تعلم المهام، المشاريع، زيارة المواقع ).
• غير متصلة (عمل فردي) (Offline) (Individual work) مثل: الكتب ،المجلات ،الجرائد ،كتب الوظائف ، ملفات الحفظ، المراجعة ،اشرطة الكاسيت ، اشرطة الفيديو، التلفاز، الراديو،DVD CDs).
• متصلة بالإنترنت ووسائط التفاعل (Online & interactive media)مثل: (مصادر التعلم البسيطة، المحتويات التفاعلية ،دعم الكفايات ،المحاكاة ،التدريس الإلكتروني ،التدريب الإلكتروني ،المراقبة الإلكترونية ،التغذية الراجعة ،البريد الإلكتروني ، لوحات الإعلانات ،المحادثة ،المؤتمرات الصوتية ،مؤتمرات الفيديو، الصفوف الافتراضية ،المعرفة المعتمدة على البحث ،سؤال الخبراء ،محركات البحث ،مواقع الإنترنت ،مجموعات الأخبار).
المرحلة الثالثة: تحليل حاجات الطلبة.
المرحلة الرابعة: تنظيم المتطلبات والقيود لتنظيم العمل بشكل عام.
وقد أشار ساندس (Sands,2002) إلى أن هناك مجموعة من المبادئ والاستراتيجيات التي يجب الاهتمام بها عند تصميم التعلم المزيج، وهي:
1- رسم مخطط على شكل مخطط فين (Venn diagram) كما في الشكل التالي:
شكل 2: مخطط توضيحي لمعنى التعلم المزيج
2- وضع استراتيجيات تصلح لكل مجموعة من المجموعات لتنفيذ المحتوى في مكانها المناسب.
3- مراجعة هذا المخطط بعد كل مرحلة من مراحل العمل الأربع السابقة وإعادة بنائه.
4 – الابتداء بشكل بسيط والتركيز على الأهداف النهائية للتعلم.
5- تصور التفاعل اكثر من التنفيذ: فقد يؤدي نقل المعلومات عبر الإنترنت إلى أن يكون اكثر فاعلية ولكنه لا يضمن تعلم الطلبة، لذا فالمعلم يحتاج إلى أن يعمل انشطة تتطلب من الطلبة اداء مهام اكاديمية اساسية، مثل التلخيص والتحليل، والتحدث مع بعضهم البعض.
6- على المعلم ان يكون واضحا في قضايا إدارة الوقت، وان يكون مستعدا لتعليم مهارات جديدة.
وأشار كل من دزيبان وهارتمان وموسكال Dziuban; Hartman; and Moska,2004) ) إلى أن التعلم المزيج يجب ان يتضمن ما يأتي:
1- جعل الطالب محور العملية التعليمية.
2- زيادة التفاعل بين كل من: الطالب – المدرس؛ الطالب- الطالب؛ الطالب- المحتوى؛ الطالب- المصادر الخارجية.
3- تكامل آليات الواجبات البنائية والختامية لكل من الطالب والمعلم.
نلحظ من خلال ما عرض من دراسات أنها لم تتناول موضوعا معرفيا معينا، وهذا ما يميز هذه الدراسة كونها تقدم لجميع المعلمين بمختلف التخصصات برنامجا عمليا قد يعمل على تطوير كفاياتهم التدريسية فيما يتعلق بتوظيف التكنولوجيا في التعليم.
كما لابد من الإشارة إلى ان مفهوم التعلم المزيج لا يعني الاستغناء عن الكتاب أو المعلم؛ لأن المقصود بالمزج هو مزج جميع العناصر التربوية وما يخدمها في العملية التعليمية التعلمية. فبناء على ذلك فإننا نختلف مع وجهة النظر المشار إليها في بعض الدراسات مثل دراسة كولين (Colins,2005) التي أشارت إلى إمكانية الاستغناء عن الكتب المدرسية واستبدالها بمحتوى إلكتروني فالتعلم الإلكتروني؛ يعد جزءا من التعلم المزيج لا بديلا عنه، والتعلم الإلكتروني يمكن فيه الاستغناء عن المدرس وعن فعاليات الوجه لوجه، اما التعلم المزيج فإنه يحافظ على جميع عناصر العملية التعليمية التعلمية، ومن الجدير ذكره أن بعض الدراسات أشارت إلى ان التعلم المزيج زاد من تفاعل الطلبة مع بعضهم بعض وكذلك بين الطلبة ومعلميهم كما في دراسة وينغارد (Wingrader, 2002) وساهم في المحافظة على الانتظام في الدوام المدرسي كما في دراسة أبليندر(Oblender,2002).
مشكلة الدراسة:
أكدت مجموعة من الدراسات على أهمية التعلم المزيج (Blended Learning)في تعلم الطلبة وتحسين مستويات تحصيلهم واتجاهاتهم نحو التعلم بشكل عام، ففي الدراسة التي قامت بها شبكة نود لتكنولوجيات التعلم ( The Node Learning Technologies Network,2003) أشارت نتائجها إلى أن للتعلم الإلكتروني والتعلم الاعتيادي عوامل ضعف عند تطبيق كل منهما وحده، وأنه إذا أردنا ان نحصل على استراتيجية مثلى في التعليم والتعلم فلا بد من تطبيق كل أنواع التعلم المثالي، والتعلم المزيج من المحتمل أن يعطي فرصة لدمج افضل لتحسين عملية التعلم والتعليم والاستفادة من كل بيئات التعلم، ويتفادى الضعف الموجود في التعلم الإلكتروني والتعلم الاعتيادي. ويهدف التعلم المزيج إلى دمج أفضل ما في التعلم الاعتيادي داخل الصفوف، مع افضل ما يمكن ان يقدمه التعلم عن طريق شبكة الإنترنت، لتحسين التفاعل وملائمة التعلم الموجه ذاتيا من قبل الطلبة .(Gordon,2005)
ولا سيما أن بعض الدراسات التي أجريت حديثا في الأردن (طوالبة، (2006 قد أوصت بضرورة البدء بإجراء دراسات حول التعلم المزيج في البيئة العربية؛ إذ بينت نتائج هذه الدراسة ضرورة الدمج بين الوسائل التقليدية والوسائل الحديثة في تعلم قواعد اللغة العربية حيث إن الحاسوب وحده لا يكفي في زيادة تحصيل الطلبة الذين يتفاوتون في مستوياتهم التحصيلية.
انبثقت مشكلة الدراسة الحالية من خلال التجربة التي مر بها الباحثان في وزارة التربية والتعليم الأردنية حيث عملا في تصميم التدريس لمادتي الرياضيات واللغة العربية (من عام2003-2006م) مع شركات متخصصة في إنتاج الوسائط المتعددة التعليمية، وقد لمسا من خلال الممارسة الفعلية عدم ميل المعلمين لاستخدام الوسائط المتعددة التعليمية التي بثتها وزارة التربية والتعليم الأردنية مجانا لجميع الطلبة والمعلمين في المملكة، وقد وقفا على بعض أسباب هذا العزوف والتي قد يكون من اهمها عدم قدرة المعلم على تعديل الوسائط المتعددة التعليمية التي أنتجت من قبل الشركات ونشرت على الأيديويف (Eduwave البوابة الإلكترونية لإدارة التعلم الخاصة بوزارة التربية والتعليم ) بحيث تتناسب مع طريقته في التدريس أو تتوافق بشكل تام مع الخطة الإجرائية المستمدة من الكتاب المدرسي بالرغم من التوافق في الإطار العام والمحتوى المعرفي. ولعله من المنطقي القول بأن المعلمين بشكل عام لا يميلون إلى تبني منهاج لا يملكون إمكانية التعديل على عناصره المختلفة لا سيما الوسائط المتعددة التعليمية المرتبطة به، فهم بذلك يشعرون بأن هذا المنهاج وأساليبه مفروضة عليهم، وهذا قد لا يتناسب مع استراتيجياتهم او تكتيكاتهم التدريسية، وبما ان تجربة وزارة التربية والتعليم الأردنية جديدة في مجال اعتماد استراتيجية التعلم المزيج، فإن الحاجة تبرز إلى إجراء مثل هذه الدراسة. وعموماً فإن هذه الدراسة تسعى إلى تقديم حل لمشكلة عدم تطابق الكتب المدرسية مع الوسائط المتعددة التعليمية او مشكلة عدم تبني المعلمين للمنهاج المحوسب بسبب تناقضها مع استراتيجيات وتكتيكات التعلم المزيج الذي تبنته الوزارة.
أهمية الدارسة
لهذه الدراسة أهمية يمكن إجمالها فيما يأتي:
- تعد الدراسة من اوائل الدراسات التي تبحث في موضوع أثر برنامج تدريبي قائم علي التعلم المزيج في قدرة المعلمين على تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية على مستوى الأردن.2-تسعى هذه الدراسة إلى محاولة جسر الهوة بين المعلمين بصفتهم خبراء التدريس وبين التكنولوجيا الحديثة والتي أضحت عنصرا اساسا في الحياة اليومية وفي الغرف الصفية.3- تسهم الدراسة الحالية في رسم خطة عملية إجرائية لتدريب التربويين في مؤسسات التعليم العالي علي تصميم وإنتاج الوسائط المتعدد التعليمية.
4 – توفر معلومات للتربويين عموماً عن جدوى البرامج التدريبية القائمة على التعلم المزيج.
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف إلى فاعلية برنامج تدريبي قائم على التعلم المزيج في قدرة المشاركين على تصميم وإنتاج وسائط تعليمية متعددة، وعلى وجه التحديد تحاول الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتية:
1- ما معالم البرنامج التدريبي القائم على التعلم المزيج في قدرة المشاركين على تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية؟
2- ما اثر البرنامج التدريبي القائم على التعلم المزيج في قدرة المشاركين على تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية وتوظيفها في المواقف الصفية؟
مصطلحات الدراسة
التعلم المزيج: هو التعلم الذي يكون بحضور الطالب والمعلم ويستخدم فيه الحاسوب والكتاب المدرسي والسبورة وأية وسيلة أخرى ضمن نسب يحددها المعلم.
طريقة التدريس الصفي الاعتيادي: هي طريقة التدريس التي يقوم المعلم أو المعلمة من خلالها بكتابة العنوان والأمثلة على اللوح، وتكليف الطلبة بقراءتها، ثم مناقشتهم بها للوصول إلى القاعدة ثم حل تدريبات الكتاب.
البرنامج التدريبي: برنامج متخصص يهدف إلى تدريب المشاركين (تربويين، مختصي تكنولوجيا) على تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية، وهو البرنامج الذي تم استخدامه في الدارسة.
حدود الدراسة
• اقتصرت الدراسة على 120 مشاركا في البرنامج التدريبي على مدى 3 سنوات (من عام2007-2010) وجميع المشاركين انخرطوا في البرنامج طواعية وعن رغبة مسبقة. مما قد يحد من تعميم نتائج البحث على فئات لا تمتلك الرغبة في التدرب.
• اقتصرت الدراسة على توظيف نموذج نظامي لتصميم التدريس وبعض البرمجيات الخاصة بالتأليف هي: برنامج الجولدويف Goldwave) لتحرير صوت)، برنامج الفوتوشوب Photoshop) لتحرير الصور(، برنامج الموفي ميكر(Moviemaker لتحرير الفيديو)، برنامج الأدوبي كابتفيت (Adobe Captivate لتسجيل الأحداث التي تجري على شاشة الحاسوب )، برنامج كويز كريتر Quiz Creator) لبناء اختبارات إلكترونية(، اللوح التفاعلي (Ebeam) ومن ثم ((StarBoard، برنامج البوربوينت Powerpoint) لعمل عروض تقديمية(.
• إن تعميم النتائج يحد بقدرة أدوات الدراسة على قياس اثر البرنامج التدريبي.
إجراءات الدراسة:
يتضمن هذا الجزء وصفا للإجراءات التي اتبعت للإجابة عن تساؤلات الدراسة، ويشمل:
اولا منهج الدراسة:
استخدمت الدراسة الحالية المنهج الوصفي، فقد وصف البرنامج التدريبي موضوع الدراسة بالاعتماد على الوثائق الأساسية التي بني عليها البرنامج حيث يظهر الوصف معالم ذلك البرنامج، واعتمد الوصف الكمي للاستبانات التي وزعت على المشاركين في نهاية البرنامج للوقوف على مدى رضا المشاركين عن البرنامج، في حين اعتمد البورتوفوليو (Portfolio) الخاص بكل مشارك لتتبع مدى تطور قدرة ذلك المشارك على تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية.
ثانيا افراد الدراسة:
بلغ عدد أفراد الدراسة 120 مشاركا ومشاركة على مدى سنوات ثلاث بداية من(2007) إلى نهاية 2010 م، شكل افراد الدراسة عينة متعددة السمات فيما يتعلق بالجنس، والتخصص ، والمؤهل الدراسي وتوضح الجداول (1، 2) التالية أعداد المشاركين في البرنامج حسب الجنس والتخصص والمؤهل الدراسي.
جدول (1): توزيع افراد الدراسة بالنسبة إلى متغير الجنس والمؤهل الدراسي
| النسبةالمئوية | المجموع | دكتوراه | ماجستير | بكالوريوس | التخصصالجنس |
| 44% | 53 | 10 | 14 | 29 | ذكور |
| 56% | 67 | 11 | 15 | 41 | إناث |
| 120 | 21 | 29 | 70 | المجموع | |
| 100 % | 18% | 24% | 58% | النسبة المئوية |
النسب المئوية مقربة لأقرب عدد صحيح
جدول (2): توزيع أفراد الدراسة بالنسبة إلى متغير التخصص
| المجموع | دراساتاجتماعية | حاسوب +هندسة حاسوب | لغة عربية + انجليزية | رياضيات +علوم | |
| 120 | 36 | 20 | 34 | 30 | العدد |
| 100% | 30% | 17% | 28% | 25% | النسبة المئوية |
النسب المئوية مقربة لأقرب عدد صحيح
يلاحظ من الجداول 1، 2 السابقة ان أفراد الدراسة متنوعين في السمات، كما أن البرنامج التدريبي قد جذب حوالي 20 مشاركا ما نسبته17 % ممن لا يعمل مدرسا في الغرفة الصفية ولكن له علاقة وطيدة بإدارة عملية التعلم. كما يلاحظ ان البرنامج قد جذب الإناث بدرجة كبيرة، وقد يعود ذلك لحرص الإناث على التعلم وشعورهن بالمنافسة مع الذكور. كما يلاحظ إقبالا من حملة المؤهلات العليا على البرنامج والذي يعكس حرص تلك الفئة على التطور المهني.
ثالثا أدوات الدراسة
تم توظيف الأدوات الأتية للحصول على نتائج الدارسة:
الأداة الأولى:
نموذج تقييم البرنامج من قبل المشاركين. ويتكون النموذج من قسمين: القسم الأول عبارة عن استبانة تتبع مقياس ليكرت الخماسي، والقسم الثاني: أسئلة مفتوحة يعلق بها المشارك حسب رايه. وقد تم التأكد من صدق نموذج التقييم باعتماد عدد من المحكمين المختصين في مجال تكنولوجيا التعليم وقد تم تطوير النموذج مرات عديدة حتى وصل إلى صورته النهائية كما في الملحق (1). وقد كانت الاستبانة في صورتها الأولية تتناول نفس المجالات، وحسب رأي المحكمين فقد كان هناك حاجة للتفصيل في عرض الفقرات خصوصا المتعلقة بالبرمجيات التعليمية وإفراد فقرة لكل برمجية يتدرب عليها المشاركون -كما تم التأكد من صدق المحتوى باستخدام طريقة صدق العلاقة بالمحتوى وذلك من خلال التأكد من تطابق اهداف البرنامج التدريبي مع النشاطات والمهارات الإجرائية التي سيمارسها المتدربون خلال البرنامج.
أما ثبات الاستبانة فقد تم التأكد منه باستخدام معادلة كرونباخ ألفا، وقد كان معامل الثبات (82%). حيث طبقت الأداة بصورتها على أول (20)متدربا واعتبر هؤلاء المتدربين عينة استطلاعية للتأكد من ثبات هذه الأداة وبقية أدوات الدراسة (المقصود هنا الأدوات الفرعية المتضمنة في البورتوفوليو (Portfolio)، وقد تم التأكد من ثبات الأداة باستخدام الطريقة النصفية حيث بلغ معامل الثبات85) %). وقد تم استخدام تحليل المحتوى للفقرات المفتوحة. حيث رصدت تكرارات السليبات والإيجابيات والمقترحات وغيرها من الفقرات المختلفة.
وقد تم التأكد من ثبات تحليل المحتوى بطريقتين؛ الطريقة الأولى إعادة التحليل بعد فترة زمنية من قبل الباحثين، والطريقة الثانية استخدام معادلة كوبر (Cooper) (الوكيل والمفتي 288:1996) التوافق بين الباحثين في التحليل.
نسبة الثبات = (عدد مرات الاتفاق)÷ [ (عدد مرات الاتفاق ) + (عدد مرات عدم الاتفاق )] x 100 %
وكانت نسبة الثبات حوالي (%80).
الأداة الثانية:
البورتوفوليو (Portfolio) وهو عبارة عن ملف تجميعي لأعمال المشاركين في البرنامج، ويضم العديد من الأدوات الفرعية التي وظفت لتقييم أعمال المشاركين وقد تم التأكد من صدق محتوى تلك الأدوات بعرضها على محكمين مختصين، اما الثبات فقط تم التأكد منه بتطبيق الأدوات على أول ( 20متدربا) والذين اعتبروا كعينة استطلاعية. ويضم البورتوفوليو عادة نماذج التقييم الذاتي التي يتم تعبئتها من قبل المشارك للوقوف على مدى تقدمه في البرنامـج، ويشمل قرصا مدمجا (CD) يحفظ عليه جميع نشاطاته وحلول أوراق العمل والمشروع النهائي للبرنامج. ويوضح الملحق (2) والملحق (3) بعض الأدوات المستخدمة في تقييم أداء المشاركين. وقد تم التأكد من صدق ادوات التقييم المستخدمة للبورتوفوليو بنفس اساليب تقييم الأداة الأولى وقد كانت نسب الثبات تتراوح بين (80% و85%). كما تم التأكد من الثبات باستخدام معادلة كوبر السابقة الذكر.
وتم استخدام الوصف النوعي لعناصر البرنامج التدريبي لتقديم فكرة واضحة حول مواصفات ذلك البرنامج.
الإجراءات العملية لتطبيق الدراسة
قام الباحثان في هذه الدراسة بالخطوات الآتية:
1-الاطلاع على الأدب السابق في موضوع التعلم المزيج.
2-تصميم البرنامج التدريبي وأوراق العمل الخاصة بكل عنصر من عناصر البرنامج التدريبي.
3- إخبار افراد الدراسة بأنه سيتم جمع معلومات حول مدى تقدمهم في البرنامج التدريبي.
4 – تم تدريب (8) افراد لمدة شهرين في فترة العطلة الصيفية للمدارس للعام الدراسي 2006- 2007، وبناء على التغذية الراجعة من المشاركين تم تعديل مدة البرنامج لتصبح سبعة ايام بواقع اربع ساعات في اليوم الواحد. ولا يشترط ان يقدم البرنامج خلال اسبوع بل الأفضل أن يجدول التدريب حتى يتم الوصول إلى الإتقان. وتم تطبيق التصور الجديد على (12) متدربا، وبعد هذه المرحلة تشكل البرنامج التدريبي بصورته النهائية.
5-تم إنتاج وسائط متعددة من قبل الباحثين باستخدام برمجية (Adobe Captivate)والتي تعمل كوسيلة شارحة للمشاركين في اثناء عملهم الفردي. واشتملت تلك الوسائط عل فيديو يعرض شرحا وافيا لأوراق العمل، كما شمل أيضا علي محاكاة للتدريب الذي تم تقديمه في المشغل التدريبي، بحيث يقوم المتدرب في وقته الخاص بالتدرب ذاتيا، بالإضافة إلى ذلك أتيحت الفرصة للمشاركين بتقييم ذواتهم من خلال تعرضهم لاختبارات إلكترونية تتعلق بكل عنصر من عناصر البرنامج.
6-متابعة المشاركين من المعلمين والمعلمات فقط في الميدان خلال العام الدراسي للوقوف على مدى قدرتهم على تنفيذ نموذج التعلم المتمازج وتمكنهم من نقل اثر التدريب إلى الغرفة الصفية.
نتائج الدراسة ومناقشتها
حاولت الدراسة الحالية الاجابة عن السؤالين الآتيين:
1-ما معالم البرنامج التدريبي القائم على التعلم المزيج في قدرة المعلمين عل تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية؟
2-ما أثر البرنامج التدريبي القائم على التعلم المزيج في قدرة المعلمين على تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية وتوظيفها في المواقف الصفية؟
والإجابة عن السؤال الأول: ما معالم البرنامج التدريبي القائم على التعلم المزيج في قدرة المعلمين على تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية؟
تم استخدام المنحى الوصفي لمعالم ذلك البرنامج وفيما يلي تفصيل ذلك:
البرنامج التدريبي المستخدم حسب استراتيجية التعلم المزيج.
استند البرنامج التدريبي الحالي على النظرية البنائية في التدريس، كما استند على العديد من نماذج وأنماط التعلم المزيج ولعل الأشكال التالية تلخص بعضا من تلك الأطر النظرية التي اعتمادها من قبل معدي البرنامج:
يتألف البرنامج التدريبي الحالي من قسمين: قسم بيداغوجي (تربوي) يعنى بتقديم أساسيات في فن التدريس، وقسم تكنولوجي يدرب المعلم على بعض البرمجيات التي تمكنه من تحويل مادته التعليمية إلى وسائط متعددة، ويمكن البرنامج التدريبي المشارك من الاختيار بين البرنامجين معا او ان يكتفي بالبرنامج التكنولوجي فقط، ولعل النصيحة التي يقدمها القائمون على هذا البرنامج بأن يتعرض المعلم الجديد إلى كلا القسمين في حين يتعرض المعلم الاكثر خبرة إلى القسم التكنولوجي فقط،
شكل 3: نظام التعلم المزيج المعتمد في البرنامج التدريبي
شكل 4: مقارنة بين طريقتي اتصال في العملية التعلمية التعليمية
شعار البرنامج: (SCFF)
Simple : حيث يعمد البرنامج التدريبي إلى تقديم المعلومة بشكل مبسط دون تعقيد، ويعمل على اختيار البرمجيات السهلة الاستخدام والتي لا تتطلب الكثير من المعرفة التكنولوجية للتعامل معها.
Cheap: حيث ان التكلفة التي تترتب على المشارك قليلة جدا بالمقارنة مع برامج مشابهة.
Feasible: يتميز البرنامج الحالي بإمكانية تطبيقه من قبل المعلمين مهما كانت خلفياتهم المعرفية فيما يتعلق بالتدريس أو بالتكنولوجيا.
Flexible : يمتاز البرنامج التدريبي بالمرونة حيث ان البرنامج لا يتبنى أو يسوق لبرمجيات بذاتها ولكنه يقدم تصورا لما يجب ان تتصف به البرمجية التي يجب ان يدرب عليها المعلم، كما يتضمن هذا المعنى المرونة في اختيار المشارك لبعض البرمجيات دون غيرها اثناء التدريب.
أي أن البرنامج يمكن ويؤهل المعلم تربويا وتكنولوجيا بطرق مبسطة، وقليلة الثمن، وميسرة ومرنة.
رؤية البرنامج
• التطور التكنولوجي يفرض تغيير دور المعلم وتطوير فلسفة التعليم
• الدور الجديد للمعلم يتطلب مهارة في توظيف التكنولوجيا الحديثة في التعليم والتوأمة بين البيداغوجيا والتكنولوجيا
رسالة البرنامج
تهيئة جيل من المعلمين قادرين على إدارة الصف والتعامل مع جميع عناصر العملية التعلمية التعليمية بيسر وسهولة وكذلك التعامل مع تكنولوجيا المعلومات والاتصالات.
أهداف البرنامج
يهدف البرنامج الحالي إلى تأهيل المعلمين بحيث يصبحوا قادرين على:
• إدارة الصف في بيئة التعلم المزيج
• تبني مفهوم الاتصال والتواصل الذي يجعل دور المعلم ميسرا ومسهلا للعملية التعليمية ويجعل الطالب محور العملية التعليمية.
• التعامل مع استراتيجيات التدريس الحديثة والتي من ضمنها التعلم من خلال اللعب.
• القدرة على إنتاج وسائل تعليمية سهلة وميسرة وقليلة التكلفة.
• وضع الخطط السنوية والشهرية واليومية.
• إعداد الاختبارات بطريقة علمية والتعامل مع اساليب التقويم البديل.
• التعامل مع برمجيات تحرير الصور والصوت والفيديو وادوات تأليف المقررات الدراسية،
• تصميم وسائل محوسبة وإنتاجها بطريقة مبسطة وقليلة التكلفة وميسرة ومرنة.
• توظيف اللوح الإلكتروني في التدريس.
• إعداد اختبارات إلكترونية من خلال برامج خاصة.
مدة البرنامج
القسم البيداغوجي يحتاج إلى(20) ساعة تدريبية اي خمسة ايام أسبوعيا، اما القسم التكنولوجي فيحتاج (28) ساعة تدريبية اي سبعة ايام اسبوعيا وبالتالي يكون مجموع ساعات البرنامج (48)تدريبية وفيما يلي تفصيل البرنامج.
وقد روعي عند تدريب المعلمين على إنتاج الوسائط المتعددة التعليمية ما يلي:
• تحديد أهداف المادة التعليمية للصف.
• تحديد مستوى الطلبة الذين سيتعلمون من خلال الوسائط المتعددة.
• تحديد خصائص المادة التعليمية.
• عدم حشو الصفحات بكثير من المعلومات.
• وضع دليل مرافق للمادة يوضح كيفية السير وفق خطوات البرنامج.
• وضع ازرار تمكن الطالب من التنقل بحرية بين الصفحات.
• استخدام الألوان الجذابة والصور الشيقة بشكل ملائم.
جدول (3): القسم البيداغوجي (20 ساعة)
| الجلسة الثانية (ساعتان) | الجلسة الأولى (ساعتان) | رقم اللقاء |
| إدارة الصف | المعلم الجيد | اللقاء الأول |
| توجيه السلوك والتعامل مع مشكلات الطلبة | استراتيجيات التدريس | اللقاء الثاني |
| تصميم وسائل تعليمية | التعلم من خلال اللعب | اللقاء الثالث |
| استراتيجيات التقويم | الخطط الفصلية والتحضير اليومي | اللقاء الرابع |
| تعليم مصغر | تعليم مصغر | اللقاء الخامس |
جدول(4): البرنامج التكنولوجي( 28 ساعة)
| الجلسة الثانية ( ساعتان ) | الجلسة الأولى ( ساعتان ) | رقم اللقاء |
| Adobe Captivate | تصميم التدريس الإلكتروني | اللقاء الأول |
| Adobe Captivate | Adobe Captivate | اللقاء الثاني |
| Movie Maker | Movie Maker | اللقاء الثالث |
| Smart Board | Gold Wave | اللقاء الرابع |
| Smart Board | Smart Board | اللقاء الخامس |
| QuizCreator | QuizCreator | اللقاء السادس |
| تطبيقات ومشروع تخرج | تطبيقات ومشروع تخرج | اللقاء السابع |
| ما يعادل 25 ساعة | PhotoshopFlash MXMoodle | لقاءات اختيارية وحسبحاجة المعلمين |
• التدرب على تصميم البرمجية ورقيا( (Story Boardبحيث توضح كيفية ترتيب العناصر مع بعضها والحركات والتأثيرات المرتبطة بكل عنصر، وكيفية التنقل بين الشاشات ويتم عرض هذا التخطيط على المدربين أو الزملاء لأخذ الرأي والمشورة. ثم تعديل جميع الملاحظات، واعتماداً على البرمجية الورقية يعد المشارك القوالب ( (Templates الأولية التي ستعرض عليها المادة مستقبلا، والهدف من ذلك أن يبدا المعلم شرحه من الكتاب المدرسي الممثل للمنهاج الرسمي ويختار ما يناسب طلبته إما للشرح او الإثراء او التدريب.
تم توظيف نموذج قائم على التعلم المزيج يتلخص بتوظيف طرق ثلاث، وهي:
• وجها لوجه (Offline) (face-to-face & work-based).
• غير متصلة (عمل فردي ) (Individual Work) (Offline) الكتاب المقرر + الــ CD المرافق للكتاب المقرر.
• متصلة بالإنترنت ووسائط التفاعل( (Online & interactive media مثل: المحاكاة، التدريس الإلكتروني، التدريب الإلكتروني، المراقبة الإلكترونية، البريد الالكتروني ).
وقد اعتمدت نسبة المزج التالية بين الطرق الثلاث السابقة بالشكل التالي:
شكل 4 : نسب المزج المقترحة في البرنامج التدريبي
وقد اعتمدت دورة التعلم والتي تتكون من: حضور اللقاء التدريبي والحصول على التدريب المباشر من قبل المدرب، الدراسة الذاتية من خلال تنفيذ أوراق عمل ومراجعة المادة التدريبية المعدة على CD، التواصل مع المدرب من خلال موقع إدارة التعلم (حيث أنه تم نشر موقع متخصص لإدارة التعلم Moodle)) خاص بالبرنامج التدريبي) والبريد الإلكتروني والهاتف المحمول.
ويجدر بالذكر انه تم استخدام أسلوب الفريق في التدريب حيث يتبادل المدربان الأدوار ويتشاركان مع المتدربين في الفعاليات. كما أن كل جلسة تدريبية كانت بمثابة نشاطات يمارسها المتدرب أكثر من كونها معلومات تقدم لهم.
وللإجابة عن السؤال الثاني: ما أثر البرنامج التدريبي القائم على التعلم المزيج في قدرة المعلمين علي تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعليمية وتوظيفها في المواقف الصفية؟ فقد تم جمع بيانات حول تقدم المشاركين في البرنامج التدريبي من خلال العديد من الأدوات والتي ترجمت إلى قيم عددية (متوسطات حسابية) لتقدم مؤشرا رقميا على أثر البرنامج.
1-يقوم كل مشارك باستحداث مجلد يحفظ به جميع أعماله إلكترونيا ويشمل ذلك بشكل خاص الحلول التي يقدمها استجابة لأوراق العمل المرافقة لكل برمجية. (تقيم بمدى قدرة المشارك على إنجاز ورقة العمل الخاصة بكل برنامج، وهي نوع من التقييم التكويني بهدف تحفيز المشارك عل العمل والنشاط)، وقد تم رصد علامة لكل نشاط يقوم به المتدرب.
2-استبانة تقييم ذاتي بعد الانتهاء من كل برمجية (ملحق 2).
3-النشاطات الإضافية التي يقوم بها. (وهي نشاطات إثرائية يقوم بها المشارك بدافع ذاتي).
4-المشروع الذي ينجزه في نهاية الفترة التدريبية للبرنامج (ويقدم هذا المشروع على شكل CD ويناقش المشارك في جودة العمل ضمن معايير جودة البرمجية التعليمية) (ملحق 3).
5-العروض التقديمية التي يعرضها المشارك خلال الجلسات التدريبية.
6-الزيارات الصفية الميدانية. (وقد صممت اداة ملاحظة لهذا الغرض للوقوف على مدى توظيف المشارك للمهارات التي تعلمها في الغرفة الصفية، ويشترك في تقييم الأداء في هذا الحالة مشرف المدرسة او مديرها بالإضافة إلى فريق التدريب).
جدول (5) :
متوسطات استجابة المشاركين الخاصة بالجوانب الإدارية الخاصة بالبرنامج
| رقم الفقرة | المؤهل | الجنس | |||||||||||
| 12 | 11 | 10 | 9 | 8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | ||
| 12 | 11 | 10 | 9 | 8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | بكالوريوس | ذكور |
| 62.3 | 62.3 | 3.31 | 24.4 | 62.3 | 3.10 | 3.17 | 58.4 | 4.41 | 5.00 | 4.34 | 3.62 | ماجستير | |
| 3.92 | 3.92 | 3.57 | 3.92 | 3.28 | 2.57 | 2.71 | 4.00 | 4.42 | 5.00 | 5.00 | 14.4 | دكتوراه | |
| 4.10 | 4.10 | 4.00 | 4.30 | 3.10 | 3.70 | 0 7.3 | 00.4 | 4.00 | 4.40 | 30.3 | 50.4 | المجموع | |
| 3.79 | 79.3 | 3.50 | 4.16 | 3.43 | 3.07 | 3.15 | 2 4.3 | 4.33 | 4.88 | 32.4 | 3.92 | بكالوريوس | إناث |
| 3.70 | 3.70 | 3.36 | 4.09 | 3.60 | 2.78 | 2.82 | 4.87 | 3.68 | 53.4 | 3.92 | 92.3 | ماجستير | |
| 3.93 | 3 9.3 | 60.3 | 20.4 | 3.46 | 3 1.3 | 3.00 | 93.3 | 3.46 | 4.13 | 4.86 | 40.4 | دكتوراه | |
| 4.18 | 4.18 | 4.18 | 3.81 | 72.3 | 54.2 | 3 6.2 | 4.00 | 27.3 | 54.3 | 45.4 | 90.3 | المجموع | |
| 3!.3 | 3.83 | 55.3 | 4.07 | 3.59 | 2.82 | 83.2 | 4.52 | 6 3.5 | 4.28 | 4.22 | 02.4 | بكالوريوس | المجموع |
| 3.67 | 3.67 | 34.3 | 15.4 | 61.3 | 2.91 | 2.97 | 75.4 | 98.3 | 72.4 | 4.10 | 3.80 | ماجستير | |
| 3.93 | 93.3 | 3.58 | 4.06 | 3.37 | 2.86 | 2.86 | 96.3 | 3.93 | 55.4 | 4.93 | 4.27 | دكتوراه | |
| 14.4 | 14.4 | 4.09 | 04.4 | 3.42 | 3.09 | 14.3 | 4.00 | 61.3 | 3.95 | 3.90 | 19.4 | المجموع | |
| 3.81 | 3.81 | 3.53 | 4.11 | 52.3 | 2.93 | 2.97 | 43.4 | 3.90 | 55.4 | 4.26 | 3.98 | ||
يظهر الجدول (5) متوسط استجابات المشاركين في البرنامج على الفقرات من (1-12) والخاصة بتقييم الجوانب الإدارية وطريقة التدريب حيث تظهر متوسطات استجابة المشاركين باختلاف خصائصهم.
يلاحظ من الجدول (5) ان جميع المتوسطات الحسابية كان اكبر من 3 سوى الفقرة 6 والمتعلقة بملائمة قاعة التدريب وهذه النتيجة تدل على رضا عام من المشاركين عن البرنامج حيث ان متوسط رضا المشاركين عن البرنامج قد بلغ (3.8) من (5) وهو تقدير عال، في حين أن أقل متوسط كان(2.9) تقريبا وهو يدل على رضا متوسط عن البرنامج، في حين ان باقي جوانب البرنامج قد حازت على رضا عال من المشاركين، كما يلاحظ من الجدول (5) ان الفقرة الثالثة من الاستبانة والمتعلقة بملاءمة طرق التدريب المستخدمة قد حازت على اعلى تقدير من المشاركين في حين أن الفقرة السابعة والمتعلقة بتجهيزات قاعات التدريب قد حازت على أقل تقدير من المشاركين.
يظهر الجدول(6) متوسطات استجابة المشاركين الخاصة بموضوعات البرنامج، ويظهر بأن المشاركين قد ثمنوا عاليا موضوعات البرنامج ما عدا برنامج الأدوبي كابتفيت حيث أن متوسط استجابة المشاركين بلغت (2.25) وبتحليل استجابات المشاركين عن الأسئلة المفتوحة تبين ان هناك اتفاقا على أهمية البرنامج ومدى فاعليته في بناء محتوى تعليمي خاص بالتعلم المزيج، إلا ان الوقت المخصص له في البرنامج قليل جدا ولا يتناسب مع حجم البرنامج وما يجب أن يتعلم منه.
إن تحليل الأسئلة المفتوحة أظهر العديد من الإيجابيات، ولعل من أبرزها ميل البرنامج إلى المنحى العملي في التدريب وهذا ما يحتاجه المعلمون حقيقة في برامجهم التدريب، فقد صرح معظم المشاركين بأنهم قد سئموا من التنظير المفرط، كما صرح معظم المشاركين بأن البرنامج قد أسهم بطريقة فاعلة في تطوير نظرتهم لطريقتهم في التدريس مما أدى إلى تحسينها في الممارسة العملية في الغرف الصفية.
جدول (6): متوسطات استجابة المشاركين الخاصة بموضوعات البرنامج
| رقم الفقرة | المؤهل | الجنس | |||||
| 18 | 17 | 16 | 15 | 14 | 13 | ||
| 2.5862 | 4.0000 | 4.0000 | 4.4828 | 5.0000 | 4.5172 | بكالوريوس | ذكور |
| 2.3571 | 4.0000 | 4.0000 | 4.7143 | 5.0000 | 5.0000 | ماجستير | |
| 2.0000 | 4.0000 | 4.0000 | 5.0000 | 5.0000 | 5.0000 | دكتوراه | |
| 2.4151 | 4.0000 | 4.0000 | 4.6415 | 5.0000 | 8 4.735 | المجموع | |
| 2.2683 | 4.0000 | 4.0000 | 4.0000 | 5.0000 | 4.2683 | بكالوريوس | إناث |
| 2.0000 | 4.0000 | 4.0000 | 4.0000 | 5.0000 | 5.0000 | ماجستير | |
| 1.7273 | 4.0000 | 4.0000 | 4.0000 | 5.0000 | 4.4545 | دكتوراه | |
| 2.1194 | 4.0000 | 4.0000 | 4.0000 | 5.0000 | 4.4627 | المجموع | |
| 2.4000 | 4.000 | 4.0000 | 4.2000 | 5.0000 | 4.3714 | بكالوريوس | المجموع |
| 1724.2 | 4.0000 | 4.0000 | 4.3448 | 5.0000 | 5.0000 | ماجستير | |
| 1.8571 | 4.0000 | 4.0000 | 4.4762 | 5.0000 | 3 4.714 | دكتوراه | |
| 2.2500 | 4.0000 | 4.0000 | 4.2833 | 5.0000 | 4.5833 | المجموع | |
ولعل من السلبيات التي صرح بها المشاركون عدم كفاية الوقت المخصص للبرنامج، وان حاجتهم لتعلم برنامج تحرير فيديو محترف أكثر من الموفي ميكر، كما وضحوا حاجتهم لتطبيق نموذج عملي في المدرسة لإعداد محتوى معرفي متكامل باستخدام نموذج التعلم المزيج المستخدم في البرنامج التدريبي وهو ما لم يتم حتى اللحظة.
لقد ولاختبار فيما إذا كانت هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (>a0.05) تعزى لاختلاف الجنس فقد تمت مقارنة المتوسطات الحسابية المتعلقة بمجالات الاستبانة و المشروع النهائي ويظهر الجدول (7) تلك المقارنات.
مقارنة المتوسطات الحسابية المتعلقة بمجالات الاستبانة والمشروع النهائي من قبل المشاركين
جدول (17) : البيانات الوصفية الخاصة بمجالات الاستبانة والمشروع النهائي بالنسبة لمتغير الجنس
| الانحراف المعياري | المتوسط | العدد | ||
| 2.87815 | 46.7170 | 53 | ذكور | الجوانب الإدارية |
| 3.53307 | 45.1791 | 67 | إناث | |
| 3.33632 | 45.8583 | 120 | المجموع | |
| 90636. | 24.7925 | 53 | ذكور | موضوعاتالبرنامج |
| 1.00226 | 23.5821 | 67 | إناث | |
| 1.13154 | 24.1167 | 120 | المجموع | |
| 2.12491 | 10.1509 | 53 | ذكور | المشروع النهائي |
| 7 2.0319 | 9.8507 | 67 | إناث | |
| 2.07013 | 9.9833 | 120 | المجموع |
يظهر الجدول (7) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية المتعلقة بالجوانب الإدارية وموضوعات الدورة والمشروع النهائي المتعلقة بمتغير الجنس، يلاحظ من الجدول(7) أن هناك فروقا ظاهرية في المتوسطات الحسابية بين الذكور والإناث، فيما يتعلق بجميع المجالات موضوع الدراسة، وللتحقق فيما إذا كانت تلك الفروق الظاهرية ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05>a) فقد تم إجراء تحليل التباين الأحادي كما يظهر في الجدول (8).
جدول (8) : تحليل التباين الأحادي المتعلق بمجالات الاستبانة والمشروع النهائي من قبل المشاركين
والمتعلقة بمتغير الجنس
| الدلالة | الدرجةالفائية | متوسطالمربعات | درجاتالحرية | مجموعالمربعات | ||
| **012. | 6.382 | 69.986 | 1 | 69.986 | بين المجموعات | الجوانبالإدارية |
| 10.632 | 118 | 1254.605 | خلال المجموعات | |||
| 119 | 1324.592 | المجموع | ||||
| **000. | 46.924 | 43.351 | 1 | 43.351 | بين المجموعات | موضوعاتالبرنامج |
| 924. | 118 | 109.015 | خلال المجموعات | |||
| 119 | 152.367 | المجموع | ||||
| 433. | 620. | 2.667 | 1 | 2.667 | بين المجموعات | المشروعالنهائي |
| 4.299 | 118 | 507.300 | خلال المجموعات | |||
| 119 | 509.967 | المجموع |
** تعني ان الفرق دال إحصائيا.
يظهر من الجدول (8) أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية في تقدير الجوانب الإدارية وموضوعات الدورة بين الذكور والإناث ولصالح الإناث، وقد تفسر هذه النتيجة بميل أكبر للإناث للتعلم الجديد، وقد تدل ايضا على ميلهن للتطور المهني أكثر من الذكور.
يظهر الجدول (9) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية المتعلقة بالجوانب الإدارية وموضوعات الدورة والمشروع النهائي المتعلقة بمتغير المؤهل العلمي، يلاحظ من الجدول (9) أن هناك فروقا ظاهرية في المتوسطات الحسابية بين الذكور والإناث، فيما يتعلق بجميع المجالات موضوع الدراسة، وللتحقق فيما إذا كانت تلك الفروق الظاهرية ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 > a) فقد تم إجراء تحليل التباين الأحادي كما يظهر في الجدول (10).
جدول (9): البيانات الوصفية الخاصة بمجالات الاستبانة والمشروع النهائي بالنسبة لمتغير المؤهل العلمي
| الانحراف المعياري | المتوسط | العدد | ||
| 3.50214 | 45.7143 | 70 | بكالوريوس | الجوانب الإدارية |
| 2.98683 | 46.2759 | 29 | ماجستير | |
| 3.33024 | 45.7619 | 21 | دكتوراه | |
| 3.33632 | 45.8583 | 120 | المجموع | |
| 1.10298 | 23.9714 | 70 | بكالوريوس | موضوعاتالبرنامج |
| 98636. | 24.5172 | 29 | ماجستير | |
| 1.32198 | 24.0476 | 21 | دكتوراه | |
| 1.13154 | 24.1167 | 120 | المجموع | |
| 1.95519 | 10.3429 | 70 | بكالوريوس | المشروعالنهائي |
| 2.06305 | 9.5517 | 29 | ماجستير | |
| 77 290. 2 | 9.3810 | 21 | دكتوراه | |
| 2.07013 | 9.9833 | 120 | المجموع |
يظهر من الجدول (10) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقدير الجوانب الإدارية وموضوعات الدورة يعزى للمؤهل العلمي، وقد يستفاد من هذه النتيجة أن التدرب على موضوعات البرنامج يمكن ان يقدم لجميع الفئات بغض النظر عن المؤهل العلمي.
أما بالنسبة للأثر البرنامج في التطبيق الفعلي للمهارات التي تم تعلمها فقد رصدت علامات للمعلمين الممارسين فقط والذين بلغت نسبتهم حوالي 75% من المشاركين، وكانت العلامة الكلية تتكون من متوسط العلامات التي يقدرها كل من مشرف المدرسة او مديرها والمدرب عند الزيارة الصفية للمعلم المتدرب على ان لا يقل عدد الزيارات عن ثلاث زيارات، وقد كانت أداة الملاحظة ترصد من 30 ثم تحول الى 100. وقد كانت أقل علامة حصل عليها معلم متدرب 75 من مئة، واعلى علامة 90 من مئة. وقد أظهرت المقابلات غير الرسمية التي أجريت بين الباحثين والمشرف أو المدير بأن هناك رضى عام من قبل المشرف أو المدير عن تطور اداء المعلم أو المعلمة.
جدول (10): تحليل التباين الأحادي المتعلق بمجالات الاستبانة والمشروع النهائي
من قبل المشاركين والمتعلقة بمتغير المؤهل العلمي
| الدلالة | الدرجةالفائية | متوسطالمربعات | درجاتالحرية | مجموعالمربعات | ||
| 743. | 298. | 3.352 | 2 | 6.703 | بين المجموعات | الجوانبالإدارية |
| 11.264 | 117 | 1317.888 | خلال المجموعات | |||
| 119 | 1324.592 | المجموع | ||||
| 087. | 2.494 | 3.115 | 2 | 6.230 | بين المجموعات | موضوعات البرنامج |
| 249. 1 | 117 | 146.137 | خلال المجموعات | |||
| 119 | 152.367 | المجموع | ||||
| 075. | 2.646 | 11.035 | 2 | 22.070 | بين المجموعات | المشروع النهائي |
| 4.170 | 117 | 487.896 | خلال المجموعات | |||
| 119 | 509.967 | المجموع |
التوصيات
بناء على نتائج الدراسة فإن الباحثين يوصيان بما يأتي:
• إجراء دراسات متعلقة باستخدام التعلم المزيج في تنمية مهارات متخصصة في موضوعات محددة.
• تكرار هذه الدراسة على مجتمعات ذات حجم كبير، واللجوء إلى استراتيجيات البحث النوعي لمزيد من الاستقصاء حول مدى فاعلية مثل تلك البرامج على الممارسة التدريسية للمعلمين.
• ضرورة اهتمام المسؤولين في وزارة التربية والتعليم بتشجيع المعلمين والمعلمات على بناء البرامج التعليمية المحوسبة المعتمدة على التعلم المزيج.
ملحق(1)
دورة إنتاج الوسائط المتعددة لخدمة التعليم الإلكتروني
نموذج التقييم
عزيزي المشارك: حرصاً منا على الاستفادة من تقييمك لهذه الدورة بهدف الإسهام في تطوير برامج التعليم المستمر في المعهد والمدارس، نرجو الإجابة عن الأسئلة الأتية وبموضوعية:
اولاً: ضع إشارة ( Ö) تحت درجة التقييم التي تتفق مع رأيك نحو كل من الجوانب الآتية للدورة:
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | الجانب |
| ضعيف | مقبول | جيد | جيد جداً | ممتاز | |
| الجوانب الادارية1- صلة الدورة بحاحتك في عملك | |||||
| 2- ملاءمة المادة التعليمية المستخدمة في الدورة | |||||
| 3- ملاءمة طرق التدريب المستخدمة في الدورة | |||||
| 4 – كفالة الأنشطة العملية في الدورة | |||||
| 5- كفاءة المدربين في الدورة | |||||
| 6- ملاءمة قاعة / قاعات التدريب | |||||
| 7- ملاءمة تجهيزات قاعة / قاعات التدريب | |||||
| 8- التدريب من خلال فريق | |||||
| 9- تجاوب المدربين مع طلبات المتدربين | |||||
| 10- ملاءمة توقيت (فترة انعقاد) الدورة | |||||
| 11- ملاءمة أوقات التدريب اليومية | |||||
| 12 – ملاءمة الوقت المخصص للدورة ككل | |||||
| موضوعات البرنامج13 – الإطار النظري حول التعلم المزيج | |||||
| 14 -برمجية Gold Wave | |||||
| 5 1 –برمجية Move Maker | |||||
| 16 – التدرب على Electronic Board | |||||
| 17 -برمجية Quiz Creator | |||||
| 18- Adobe Captivate |
ثانيا: الإيجابيات:
……………………………………………………….
……………………………………………………….
ثالثا: السلبيات:
………………………………………………………….
………………………………………………………….
خامسا: مقترحات لتحسين الدورة مستقبلا
…………………………………………………………
…………………………………………………………
………………………………………………………..
سادسا: مقترحات لموضوعات دورات تقترحها مستقبلا
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
سابعا: التقييم العام للدورة (%) ……………………………..
ملحق (2)
تقييم ذاتي لمدي إتقان المشارك لبرمجية الجولدويف
عزيزي المشارك في البرنامج التدريبي
أرجو الإجابة عن الفقرات التالية بدقة والمتعلقة ببرنامج الجولدويف:
| لا | نعم | نصف الفقرة | رقم الفقرة |
| أستطيع أن أفتح ملفا جديدا | 1 | ||
| أستطيع أن احدد إعدادات الملف الصوتي | 2 | ||
| أستطيع ان اتأكد من انه لا يوجد معيقات لعملية التسجيل | 3 | ||
| أستطيع ان اسجل ملفا صوتيا من خلال المايكروفون | 4 | ||
| أستطيع أن أسجل ملفا صوتيا من خلال الحاسوب أو النت | 5 | ||
| أستطيع ان أحذف جزء من الملف الصوتي | 6 | ||
| أستطيع أن أدمج ملفين صوتين معا | 7 | ||
| أستطيع ان ادرج تأثيرات صوتية على الملف | 8 | ||
| أستطيع ان احفظ الملف الصوتي بصيغ مختلفة | 9 | ||
| أستطيع ان اتحكم بطريقة تشغيل الصوت | 10 |
ملحق(3)
قالب تقييم المشروع المقدم على شكل CD
اسم المشارك :…………………………………………………….
تصميم البرمجية التعليمية وإنتاجه
معايير تقييم المشروع المسلم على شكل (CD)
أولا: تسليم القرص يحتوى علي:
– مقدمة يبين فيها كيفية استخدام البرمجية التعليمية وتشغيلها
ثانيا : توزيع العلامات
| العلامة | البند | |
| 2 | أهداف المادة التعليمية واضحة من خلال البرمجية | |
| 1 | نصوص قصيرة ومعبرة ودقيقة | |
| 1 | صور واضحة ومناسبة ومعالجة | |
| 1 | اشكال توضيحية | |
| 1 | جداول | |
| 3 | دمج نصوص +صور+ أصوات | |
| 3 | لقطات فيديو | |
| 2 | تمارين وامثلة توضيحية | |
| 2 | محاكاة | |
| 2 | حوار | |
| 1 | مشاريع اعمال جماعية او عمل صفى | |
| 4 | التقويم العام للوحدة ولكل درس (الاختبارات ) | |
| 2 | السيناريو Storyboard للمادة التعليمية | |
| 25 | المجموع الجزئي1 | |
| 2 | القرص مدون عليه اسم ورقم الطالب واسم البرمجية | |
| 4 | البرنامج يعمل بدون اخطاء | |
| 2 | سهولة التنقل بين محتويات البرنامج | |
| 3 | قائمة البرمجيات ( على الأقل 5 مختلفة) | |
| 1 | خطة الوحدة / التحضير ومرتبطة من الواجهة الرئيسة | |
| 1 | قائمة الدروس والانتقال إلى الدروس المحوسبة من الواجهة | |
| 2 | الانطباع العام وجودة المادة ومدى تحقيقها الاهدافالتعلمية | |
| 15 | المجموع الجزئي2 | |
سيتم تحويل العلامة المحصلة في الجدول السابق لتصبح العلامة الكلية من 15 وفق المعادلة التالية؟
(علامة المشارك المحصلة من 4015 x ) 40¸ = علامة المشارك من 15
المراجع
جرادات، فواز. (2006). حوسبة مناهج اللغة العربية، الموسم الثقافي الرابع والعشرون، مجمع اللغة العربية، عمان – الأردن.
زاهر، ضياء الدين. (1991). كيف تفكر النخبة العربية في تعليم المستقبل، منتدى الفكر العربي، عمان الطبعة الأولى.
سعادة، جودت؛ إبراهيم، عبد العليم. (1995) المنهج المدراسي الفعال. دار عمان، الأردن.
طوالبة، محمد (2006) أثر استخدام برمجية تعليمية من نمط التدريس الخصوصي في تحصيل قواعد اللغة العربية لدى طلبة الصف العاشر الأساسي في الأردن المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 2 (2)، 87 -103.
عودة، أحمد سليمان؛ ملكاوي، فتحي حسن. (1992). أساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم الإنسانية، مكتبة الكتاني: إربد -الأردن.
Anderson, C. (2002). Customer Needs & Strategies: Effective Learning: Measurable Results from a Solid Process: A Case Study on KnowledgeNet. Retrieved from http://www.knowledgenet.com/pdf/ IDC %20Learning%20Effectiveness.PDF.
Bamum, C. and. P., William. (2002). Bringing Induction to the Teacher: A Blended Learning Model. The Journal, 30(2), 56-61.
Bersin & Associates. (2003). Blended learning: What works?: An industry study of die strategy, implementation, and impact of blended learning: Bersin & Associates. At: www.bersincom
Bersin, Josh. (2004). “The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies, and lessons Learned. Retrieved October 2, 2005 from http://media.wilev.com/product data/excerpt/67/07879729/0787972967.pdf
Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.), (in press). Handbook of blended learning’. Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.
Colin, Chris (2005). No More Books. Edutopia, 1, 7.
Collis, B. (2003). Course redesign for blended learning: modem optics for technical professionals. International Journal of Continuing Engineering Education and Lifelong Learning, 13(1/2), 22-38.
Cottrell, D., & Robison, R. (2003). Blended learning in an accounting course. Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 261-269.
Dabbagh, N. (2004). Distance learning: Emerging pedagogical issues and learning designs. Quarterly Review of Distance Education, 5(1), 37-49.
Dean, P., Stahl, M., Sylwester, J., Peat, J. (2001). Effectiveness of Combined Delivery Modalities for Distance Learning and Resident Learning. Quarterly Review of Distance Education, 3(2), 176-183.
Driscoll, Maraget. (March 2002). “Blended Learning: Let’s get beyond the bype.” Learning and Training Innovations Newsline. Retrieved Oct 5, 2005 from: http://www. Itimagazine.com/ltimagazine/article/articleDetail. isp?id=11755.
Dziuban, C. Hartman. J; and Moskal. P. (2004). Blended Learning. EDUCAESE. Vol 2004, Issue 7: 1-12.
Flexible Learning Advisory Group 2004, Australian Flexible Learning Framework for the National Vocational Education & Training System 2005-2007,
Australian Flexible Learning Framework. At: http:// flexibleleaming.net.au/guides/intemational.html.
Gordon, C. (2005). Sustaining motivation in a Mended learning environment Phd,
dissertation. Unpublished ROYAL ROADS UNIVERSITY (CANADA).
Graham, C. R., Allen, S., & Ure, D. (2003). Blended learning environments: A review of the research literature. Unpublished manuscript, Provo, UT.
Graham C. R, Allen, S., & Ure, D. (2005). Benefits and challenges of blended learning environments. In M. Khosrow-Pour (Ed.), Encyclopedia of Information Science and Technology I-V. Hershey, PA: Idea Group Inc.
Harrison, M. (2003). Blended learning in Practice. Epic Group, pic, at: www.epic.co.uk.
Hocutt, R. (2001). The Second E-Learning Wave. Training Magazine, 38(9), 96.
Irons, L., Keel, Robert, Bielema, Cheryl. (2002). Blended Learning and Learner Satisfaction: Keys to User Acceptance? USDLA Journal, 16(12).
Isackson, Peter. (23 Aug 2002). Learning Circuits – Blog. Retrieved Oct 2, 2005 from http://www.internettime.com/itimegroup/astd/ lc bloe.htm
Job, T. (2003). The Next Generation of Corporate Learning. Training and Development, 57(6), 47.
Martyn. M. (2003). The Hybrid Online Model: Good Practice. EDUCAUSE Quarterly, Vol. 26, No. 1,2003, Feature Article. 18-23.
New Jersey Institute of Technology (2005). Hybrid Learning. Retrieved Sept 22, 2005 from http://media.niit.edu/hvbrid/.
Oblender, T. (2002). A hybrid course model: one solution to the high online drop-out rate. Learning and Leading with Technology, 29(6), 42+.
Oliver, M. Trigwel, K. (2005). Can ‘Blended Learning’ Be Redeemed?.E-
Leaming, 2 (1).
Orey, M. (2002). Definition of Blended Learning. University of Georgia. Retrieved February 21, 2003,2003, from the World Wide Web: http://www.arches.uga.edu/~mikeorey/blendedLeaming
Osguthorpe, R. a. G., Charles R. (2003). Blended Learning Environments: Definitions and Directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227-233.
Reay, J. (2001). Blended learning – a fusion for the future. Knowledge Management Review, 4 (3), 6-10..
Rooney, J. E. (2003). Blending learning opportunities to enhance educational programming and meetings. Association Managment, 55(5), 26-32.
Rovai, Alfred P. and Jordan, Hope M. (Aug 2004). “Blended Learning and Sense of Community: A Comparative Analysis with Traditional and Fully Online Graduate Courses.” International Review of Research in Open and Distance Learning. Retrieved Sept 27, 2005 from http://www.irrodl.Org/content/v5.2/rovai-iordan.html.
Sands, P. (2002). Inside outside, upside downside: Strategies for connecting online and face-to-face instruction in hybrid courses. Teaching with Technology Today TTT magazine, 8(6).
Scheunpflug, Annette.(1996): Globalization As A Challenge To Human Learning Education, Vol. 54, pp7-16.
Selix, G. (December, 2001). Improving Blended Learning. E-Learning.
Singh, H. a. R., C. (2001). Achieving Success with Blended Learning. Centra White Paper. Retrieved December, 2003, from www.centra.com
Singh, Harvey. (Nov-Dee, 2003). “Building effective blended learning programs.” Educational Technology. v43 no6 pp51-54. Retrieved Oct 5, 2005 from http://www.bookstoread.com/framework/blended-learning.pdf.
Smelser, L. M. (2002, March 20-23, 2002). Making Connections in Our Classrooms: Online and Off. Paper presented at the Annual Meeting of the Conference on College Composition and Communication, Chicago, IL.
Sparrow, S. (November, 2003). Blended Learning Makes Mark. Training Magazine, Vol. 12,32-36
The Node Learning Technologies Network. (2001). The Node’s Guide to Blended Learning: Getting die Most out of Your Classroom and the Internet
Retrieved Sept 21, 2005, from http://thenode.org/guides/ blended/blendedpdf.
Thomson, I. (2002). Thomson job impact study: The next generation of corporate learning. Thompson, Inc. Retrieved July 7, 2003, from the World Wide Web: http://www.netg.com/DemosAndDownloads/ Downloads/JobImpact.pdf
Troha, F. (2002). Bulletproof Instructional Design: A Model for Blended Learning. USDLA Journal. Retrieved December, 2003, from www.usdla.org
Troha, F. (2003). “Bulletproof Blended Learning Design: Process, Principles, and Ups. 1st Books Library.
University of Central Florida (2001). “The Payoff for Systemic Evaluation of University-Wide Distributed LearningM, slide 6.) Presentations at http://pegasus.cc.ucf.edu/-rite/ for the Educause NLII2001 presentation,
Valerie J., (2005). The effectiveness of blended learning for die employee, dissertation. Unpublished. FIELDING GRADUATE University.
Valiathan, P. (2002). Blended Learning Models. ASTD Learning Circuits. Retrieved December, 2003, from www.Ieamingcircuits.com/
2002/aug2002/valiathan.html.
Waddoups, G., Hatch, Gary, Butterworth, Samantha. (2003). Blended Teaching and Learning in a First-Year Composition Course. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 271-278.
Whitelock, D. & Jelfs, A. (2003) Editorial: Journal of Educational Media Special Issue on Blended Learning, Journal of Educational Media, 28(2-3), 99-100.
Wingard, Robin G. (2005). Classroom Teaching Changes in Web-Enhanced Courses: A Multi-Instructional Study. “Educause Quarterly’. Nov. Retrieved September27,2005 from http://www.educause.edu/ir/librarv/pdf7EOMQ414.pdf.
